Матеріали засідань

Організація навчально-виховного процесу

у початковій школі на 2012-2013 н.р.

У початкових класах загальноосвітніх навчальних закладів незалежно від типу, підпорядкування і форми власності 2012/13 навчальний рік розпочинається 1 вересня Днем знань і закінчується, включно з проведенням навчальних екскурсій та річного оцінювання, 30 травня.
Перший урок у початкових класах проводиться за обраною загальноосвітнім навчальним закладом/методичним об’єднанням на власний розсуд темою з урахуванням можливостей навчального закладу, вікових та індивідуальних особливостей учнів кожного класу.
Перший семестр 2012/13 начального року триває з 1 вересня по 28 грудня включно. Навчальні заняття в другому семестрі розпочинаються 14 січня, а закінчуються 24 травня.
Впродовж навчального року для учнів 1—4-х класів проводяться канікули загальним обсягом не менше 30 днів, орієнтовно: осінні — з 27 жовтня по 4 листопада; зимові — з 29 грудня по 13 січня; весняні — з 23 по 31 березня.
З урахуванням особливостей місцевості, кліматичних умов, за погодженням з місцевими органами управління освітою, допускається зміна структури навчального року, графіка учнівських канікул, зокрема впровадження для учнів 1-х класів додаткових весняних тижневих канікул, організація та проведення навчальних екскурсій.
Закінчується навчальний рік проведенням у четвертих класах державної підсумкової атестації у формі підсумкових контрольних робіт.
Час проведення та тривалість навчальних екскурсій як обов’язкової складової навчально-виховного процесу встановлюється відповідно до рекомендацій Міністерства освіти і науки України про організацію навчально-виховного процесу під час проведення навчальних екскурсій та навчальної практики учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Зміст і форма проведення навчальних екскурсій для учнів початкових класів визначені листом Міністерства освіти і науки України від 06.02.2008 № 1/9-61.
Оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів у 2012/13 навчальному році здійснюється відповідно до наказу МОНмолодьспорту України від 30.08.2011 № 996 «Орієнтовні вимоги до оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти з предметів інваріантної складової навчального плану» (додатки 1—12).
Акцентуємо увагу на тому, що навчальні досягнення учнів перших класів загальноосвітніх навчальних закладів з усіх навчальних предметів не оцінюються в балах, а підлягають словесному оцінюванню.
Разом з тим, повідомляємо, що в наступному навчальному році навчальні досягнення учнів 1—4-х класів з предметів освітніх галузей «Здоров’я і фізична культура» («Основи здоров’я», «Фізична культура») та «Мистецтво» («Музичне мистецтво», «Образотворче мистецтво», «Мистецтво») мають оцінюватись вербально.
Відповідно до Інструкції про переведення та випуск учнів навчальних закладів системи загальної середньої освіти усіх типів та форм власності (наказ МОН України від 14.04.2008 № 319, зареєстрований у Міністерстві юстиції України 6 травня 2008 року за №383/15074) наприкінці навчального року на кожного учня 1-го класу учитель складає характеристику, яка заноситься до особової справи учня (п. 5.2 Інструкції). У ній зазначається рівень розвитку учня та результати оволодіння ним усіма компонентами навчальної діяльності.
Усі учні 1—4-х класів, незалежно від результатів річного оцінювання, переводяться до наступного класу. Учні, які через поважні причини (хвороба, сімейні обставини) за результатами річного оцінювання мають початковий рівень навчальних досягнень, можуть бути, як виняток, залишені для повторного навчання у класі за рішенням педагогічної ради та за згодою батьків або осіб, які їх замінюють.

З 1 вересня 2012 року розпочинається впровадження Державного стандарту початкової загальної освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України № 462 від 20.04.2011 «Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти».
Оскільки період навчання дитини в початковій школі є початком особливої навчальної діяльності, яка вимагає від дитини не лише значного розумового напруження, а й більшої фізичної витривалості, вольових зусиль, новий зміст Державного стандарту укладений відповідно до мети початкової школи з урахуванням пізнавальних можливостей і потреб учнів початкових класів, визначає зміст загальної початкової освіти, спрямовує навчально-виховний процес на формування і розвиток духовно-моральних та інтелектуальних цінностей молодших школярів.
Державний стандарт сформовано на засадах особистісно орієнтованого і компетентнісного підходів, що зумовлює чітке визначення результативної складової засвоєння змісту.
Згідно зі стандартом освітній процес у початковій школі спрямовується на досягнення результатів навчання учнів початкових класів — сформованих ключових і предметних компетентностей.
Набуття загальнонавчальних та цільових компетентностей діяльності є фундаментом наступного успішного навчання школяра в основній школі.
В основу систематизації матеріалів нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти покладено освітні галузі «Мови і літератури», «Математика», «Природознавство», «Суспільствознавство», «Мистецтво», «Технології», «Основи здоров’я і фізична культура».
Звертаємо увагу на те, що у 2012/13 навчальному році новий зміст освіти запроваджується лише у 1-х класах загальноосвітніх навчальних закладів.
У початковий період навчання дитини у першому класі важливе значення має успішність адаптаційного періоду.
Створення сприятливого середовища для адаптації дитини до систематичного шкільного навчання забезпечуватиме їй подальший розвиток, успішне навчання та виховання. Вимоги щодо забезпечення належних умов для навчання і виховання учнів, зокрема 1-х класів, у загальноосвітніх навчальних закладах встановлено Державними санітарними правилами і нормами влаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу (ДСанПіН 5.5.2.008-01).
Для учнів 1-го класу особлива увага має приділятися:
• організації гарячого харчування;
• облаштуванню кімнат для відпочинку (сну);
• облаштуванню приміщень для організації рухливих ігор, щонайменше одного на паралель класів;
• обладнанню відокремлених туалетів (убиралень);
• обладнанню відокремлених гардеробів з обов’язковим виділенням секцій для кожного класу тощо (лист МОН України від 10.12.04 № 1/9-633).
Особливу увагу вчитель має приділяти збереженню та зміцненню фізичного здоров’я учнів, їх моральному та громадянському вихованню. Із цією метою важливо організувати активну співпрацю вчителя з батьками або особами, які їх замінюють, з медичними працівниками загальноосвітнього навчального закладу, шкільним психологом, учителями-предметниками, вихователем групи продовженого дня. Результатами такої співпраці є:
• краще вивчення індивідуальних можливостей та стану здоров’я кожного першокласника;
• здійснення особистісно орієнтованого навчання та виховання;
• впровадження здоров’язберігаючих технологій навчально-виховного процесу;
• спільна підготовка і проведення батьківських зборів;
• бесіди з батьками на психолого-педагогічну тематику тощо.
Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» навчально-виховний процес у 1-х класах здійснюється за груповою (класно-урочною) та індивідуальною формами навчання.
Створення сприятливих умов для безболісної адаптації дітей до систематичного шкільного навчання, зняття статичного напруження першокласників за одночасного виконання навчальних програм з усіх предметів забезпечується при складанні розкладу уроків. Необхідно дотримуватись оптимального співвідношення навчального навантаження протягом дня, тижня з урахуванням психофізіологічних та фізичних можливостей першокласників.
Доцільно чергувати протягом дня навчальні предмети природничо-математичного і гуманітарного циклів з уроками фізичної культури, курсу «Основи здоров’я», музичного та образотворчого мистецтв, трудового навчання.
Навчальні предмети, що вимагають значного розумового напруження — мови, математику, — доцільно ставити у розкладі другими і третіми уроками. Навчальні предмети, пов’язані з активною руховою діяльністю, а також предмети «Основи здоров’я», «Природознавство», музичне мистецтво, образотворче мистецтво, трудове навчання можна проводити на третьому-четвертому уроках.
А от заняття з навчального предмета «Фізична культура» у першому класі варто проводити лише на заключних уроках.
Четвер рекомендується планувати у розкладі як розвантажувальний день. У цей день можна проводити уроки з предметів оздоровчо-фізкультурного та мистецького спрямування.
З метою уникнення перевантаження впродовж вересня — жовтня на четвертих уроках доцільно використовувати, нестандартні форми організації навчального процесу. Протягом цього часу учитель може планувати проведення окремих навчальних занять у формі уроків-екскурсій, уроків-імпровізацій, уроків-ігор, уроків-театралізацій тощо.
Так, протягом цих 8 тижнів можна щоденно проводити по одному нестандартному уроку (загалом 40 годин навчального навантаження) за рахунок 24 уроків фізичної культури і 16 уроків з інших предметів. Наприклад, можна провести в цей період заключними уроками 5-6 уроків-ігор, уроків-театралізацій та уроків-екскурсій з предмета «Основи здоров’я», 2-3 екскурсії з предмета «Природознавство», 4-5 уроків-ігор та уроків-екскурсій з математики, 1-2 екскурсії з образотворчого мистецтва, 2-3 екскурсії з трудового навчання, 2-3 уроки-театралізації з музики.
У класному журналі доцільно вказувати форму проведення уроків, якщо вони проводяться не в класно-урочній формі.
В адаптаційний період навчання першокласників виявляється специфіка організації уроків з окремих предметів.
Уроки фізичної культури протягом перших двох місяців (24 год, по 3 уроки на тиждень) спрямовані в першу чергу на розвиток і удосконалення рухів дітей і, за можливості, проводяться на свіжому повітрі.
Уроки з курсу «Основи здоров’я» рекомендується проводити, активно поєднуючи навчально-пізнавальну і оздоровчо-рухову діяльність першокласників. Ігри та ігрові ситуації мають бути невід’ємною частиною як уроків з фізичної культури, так і уроків з основ здоров’я.
Початковий період адаптації на уроках математики збігається з проведенням підготовчої роботи до сприйняття понять «число», «величина», дій із числами та ін. (дочисловий період). У цей період діти вчаться цілеспрямовано спостерігати за предметами і групами предметів у ході їх порівняння, розміщення у просторі, класифікації за ознаками (форма, розмір, колір), отримуючи при цьому кількісні й просторові уявлення. Відбувається розширення математичного кругозору і досвіду дітей, формуються їхні комунікативні уміння. Особлива увага приділяється розвитку математичного мовлення дітей, формуванню їхніх особистісних якостей.
Подальша робота з ознайомлення дітей із числами та діями з ними організовується з обов’язковим використанням предметної наочності в ході проведення дидактичних ігор, практичних робіт, екскурсій тощо.
Залежно від характеру завдань на уроці діти можуть вставати з-за парт, підходити до столу вчителя, до книжкових полиць, до полиць із наочністю, іграшками та ін.
Значне місце на уроках математики слід відводити дидактичним іграм, дозволяючи дітям час від часу рухатися, забезпечуючи зміну видів діяльності. Для розвитку у першокласників просторових уявлень корисно використовувати різноманітні дидактичні матеріали: будівельні набори, конструктори тощо.
Навчання має відбуватися не лише у класі, а й у добре обладнаній ігровій кімнаті, на уроках-іграх, поза межами класу, школи. Щотижня один урок математики доцільно проводити на повітрі.
Так, під час вивчення ознак предметів (порівняння предметів за кольором, розміром, формою) доцільним буде проведення екскурсій по школі, шкільному подвір’ю, на спортивний майданчик із введенням тематичних ігор, екскурсії у кабінет математики. Екскурсії в парк, вулицями міста, на пришкільну ділянку, рухливі ігри з різними завданнями допоможуть першокласникам у засвоєнні просторових уявлень, взаємного розміщення предметів. Під час вивчення матеріалу з порівняння груп предметів за їх кількістю, а також із лічби предметів доцільними будуть екскурсії в парк, у магазин.
Адаптаційний період припадає на час зі сприятливими погодними умовами для проведення екскурсій та цільових прогулянок, у ході яких відбувається безпосереднє ознайомлення дітей з навколишнім світом на уроках природознавства. Тим самим забезпечується накопичення чуттєвого досвіду, реальних яскравих вражень, важливих для успішного пізнання навколишнього світу, зокрема соціального оточення дитини. Доцільно екскурсії й тематичні прогулянки цілеспрямовано проводити у системі уроків ознайомлення дітей з навколишнім світом.
У зв’язку з тим, що основою вивчення дітьми музичного мистецтва є найпростіші музичні жанри — пісня, танець, марш, їх інтонаційно-образні особливості, навчальну діяльність першокласників на уроках музики можна поєднати з яскраво вираженими ігровими елементами (пластичне інтонування, музично-ритмічні рухи, вільне диригування, гра на простих музичних інструментах, інсценування та розігрування окремих музичних творів, пісень тощо). Це допоможе вчителю зробити уроки музики захопливими, цікавими, насиченими різноманітними формами діяльності, допоможе запобігти руховій пасивності та перевантаженню дітей.
У період адаптації першокласників до систематичного шкільного навчання уроки образотворчого мистецтва відіграють особливу роль. Художня діяльність супроводжує всю життєдіяльність дитини. Дитина не так створює малюнок, як передає свій стан. Її художня діяльність передбачає творче співробітництво, довірливість стосунків між учителем і учнем. Тому сама атмосфера і цілі художніх занять передбачають окремі ігрові форми спілкування.
Художні заняття у цей період можуть мати різні форми, як-от: прогулянки та екскурсії в парк чи в ліс із метою розвитку навичок сприймання, естетичного милування і спостережливості, а також збирання природних матеріалів для наступних уроків з образотворчого мистецтва; екскурсії в майстерню народних умільців рідного краю, в художньо-краєзнавчий музей чи в музей народного декоративно-прикладного мистецтва; ігри.
Основне спрямування роботи на перших уроках трудового навчання передбачає розширення сенсорного досвіду дітей, розвиток моторики рук, координацію рухів, формування пізнавальних процесів (сприймання, уваги, пам’яті, мислення та ін.), формування початкових прийомів роботи з ручними інструментами тощо.
Частину уроків трудового навчання пропонується проводити у формі екскурсій та ігор. Екскурсію можна пожвавити іграми-змаганнями на розвиток окоміру, почуття кольору, форми. В уроки на свіжому повітрі слід ввести ігри та конкурси, пов’язані зі збиранням природного матеріалу. Можна провести уроки-конкурси чи театралізовані уроки з використанням виготовлених матеріалів.
Згідно з вимогами Державних санітарних правил і норм улаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу (ДСанПіН 5.5.2.008–01) на п’ятнадцятій хвилині кожного уроку має проводитись фізкультхвилинка, що складається з динамічних, дихальних вправ, вправ для збереження зору, пальчикової гімнастики тощо.
Учитель повинен весь час стимулювати учнів дотримуватись правильної постави під час виконання письмових робіт за партою.
Прийоми та методи роботи з дітьми мають забезпечувати різноманітну активну практичну діяльність кожного учня. Ігрові форми діяльності мають бути домінуючими під час навчання у 1-му класі.
Домашні завдання учням першого класу не задаються.
Навчальні досягнення учнів першого класу оцінюються вербально.
Під впливом різноманітних чинників шкільного життя позитивні уявлення про себе, сформовані у дитини в дошкільному віці, у першому класі піддаються серйозним випробуванням. Навчання пов’язане не лише з успіхами, а часто з помилками, невдачами. Першокласник прагне утвердити себе в новій ролі, шукає опори у ставленні до себе вчителів, бажаючи, щоб дорослі помічали його позитивні якості. Тому оцінка здатна викликати в учня цілу гаму гострих переживань. Радість і задоволення досягненнями в навчанні створюють позитивний емоційний фон стосунків з учителем та однокласниками, покращують рівень засвоєння знань. Почуття гіркоти, невдоволення невдачами можуть спричинити зниження самооцінки, зневіру, конфлікт з оточенням.
Важливо створювати на уроках такі умови, коли невдоволеність від невдачі спонукала б дитину шукати кращі способи навчальної діяльності. Педагогічна оцінка має бути тактовною; не акцентованою на невдачах дитини, а здатною створювати сприятливий емоційний фон для подолання труднощів. Важливо навчити учня сприймати оцінку як показник рівня знань і вмінь, а також розуміти, що оцінюються його конкретні дії, а не він сам.
Важливе завдання виховання першокласників — цілеспрямоване формування позитивної самооцінки. За сприятливих умов навчання і виховання у дітей починає формуватися правильна самооцінка, яка стосується їхніх особистісних якостей, досягнень і можливостей. Створюючи такі умови, слід ураховувати індивідуальні особливості кожного учня, насамперед виділяючи ознаки, які свідчать про тенденції формування у них самооцінки.
Для дітей із заниженою самооцінкою, сором’язливих, пасивних дуже важливими і значимими є оцінки, які дає учитель. Похвала, заохочення допомагають зняти негативний вплив невпевненості в собі, тоді як осуд посилює його. Таким дітям важливо дати можливість реально досягати гарних результатів у роботі, а потім допомогти правильно їх оцінити і в коректній формі привернути увагу однокласників.
Діти з виявленою завищеною самооцінкою зазвичай схильні до демонстративності та домінування. Щодо них доречною є тактика стриманості, що виражається у незначних знаках уваги. Якщо немає можливості уникнути зауваження, то його слід висловити діловим тоном, не показуючи якихось емоцій.
Важливо помітити той момент, коли дитина в основному виправила свою помилку, щоб поставити її в однакові умови з іншими учнями.
У будь-якому випадку не слід протиставляти дітей одне одному. Можна порівнювати лише певні досягнення учня. Стимулюючим буде порівняння роботи (відповіді, поведінки тощо) з тим, як працювала дитина раніше, проте не вдаватися до порівняння успіхів чи невдач окремих учнів.
Водночас доцільно вчити дітей здійснювати не лише самооцінювання, а й взаємооцінювання, колективне оцінювання. Це активізує навчальну роботу, допомагає формуванню в школяра зацікавленого ставлення до критики, висловленої на його адресу, зміцнює відчуття своєї значимості в колективі, сприяє усвідомленню турботи про нього товаришів.
Вміло користуючись у роботі з першокласниками педагогічною оцінкою, вчитель закладає основи для формування в них умінь об’єктивно оцінювати хід і результати своєї діяльності, стимулює розвиток навчальних мотивів, створює атмосферу доброзичливих взаємин у класі, що необхідно для підтримування в учнів почуття власної гідності, доброти і чуйності, бажання працювати разом з однокласниками.
У класному журналі та в зошитах оцінки в балах або в рівнях не виставляються. Недоцільним є використання будь-яких умовних позначень для оцінювання навчальних досягнень учнів 1-го класу, оскільки вони з часом асоціюються у дитини з відповідним балом за встановленими критеріями оцінювання. Не оцінюються темп роботи учня, його особистісні якості та індивідуальні психічні процеси, зокрема пам’ять, увага, сприймання тощо.

Робочі навчальні плани для 1-х класів загальноосвітніх навчальних закладів розробляються на основі Типових навчальних планів початкової школи, затверджених наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 10.06.2011 № 572. Відповідно до мови навчання у системі початкової загальної освіти зазначеним документом передбачено окремі варіанти Типових навчальних планів:
• для початкової школи з українською мовою навчання;
• для початкової школи з українською мовою навчання з вивченням російської чи іншої мови національної меншини;
• для початкової школи з навчанням російською, іншою мовою національної меншини;
• для спеціалізованої початкової школи з українською мовою навчання та з поглибленим вивченням іноземних мов;
• для спеціалізованої початкової школи з вивченням російської чи іншої мови національної меншини та з поглибленим вивченням іноземних мов;
• для спеціалізованої початкової школи з українською мовою навчання і поглибленим вивченням предметів музичного профілю;
• для спеціалізованої початкової школи з українською мовою навчання і поглибленим вивченням предметів художнього профілю.
Повноцінність початкової загальної освіти забезпечується реалізацією як інваріантної, так і варіативної складової, що в обов’язковому порядку фінансуються з відповідних бюджетів.
Освітня галузь Мови і літератури» з урахуванням вікових особливостей учнів у Типових навчальних планах реалізується через навчальні предмети «Українська мова», «Літературне читання», «Російська, інша мова національної меншини (мова і читання)», «Іноземна мова».
У перших класах зазначена галузь реалізується через навчальні предмети «Українська мова (навчання грамоти: мова і читання)», «Російська, інша мова національної меншини (навчання грамоти: мова і читання)», «Українська мова у школах з навчанням російською чи іншою мовою національної меншини», «Іноземна мова».
Освітні галузі «Математика», «Природознавство» реалізуються через однойменні навчальні предмети, відповідно — «Математика», «Природознавство».
Освітня галузь «Суспільствознавство» реалізується навчальним предметом «Я у світі», проте у першому класі зазначений предмет не вивчається. Його викладання розпочнеться у 3-х класах з 2014/15 навчального року.
Освітня галузь «Здоров’я і фізична культура» реалізується через навчальні предмети «Основи здоров’я» та «Фізична культура». Формування навичок здорового способу життя та безпечної поведінки здійснюється в рамках курсу «Основи здоров’я» та інтегрується частково у змісті всіх предметів інваріантної та варіативної складових типових навчальних планів.
Освітня галузь «Технології» реалізується через предмети «Трудове навчання» та «Сходинки до інформатики». У перших класах загальноосвітніх навчальних закладів реалізація зазначеної галузі здійснюється через предмет «Трудове навчання».
Освітня галузь «Мистецтво» реалізується через навчальні предмети «Образотворче мистецтво» і «Музичне мистецтво» або інтегрований курс «Мистецтво». Зазначимо, що загальноосвітній навчальний заклад може обирати окремі курси музичного та образотворчого мистецтва або інтегрований курс «Мистецтво».
Типові навчальні плани містять інваріантну складову, сформовану на державному рівні, обов’язкову для всіх загальноосвітніх навчальних закладів незалежно від їх підпорядкування і форм власності, та варіативну, в якій передбачено додаткові години на вивчення предметів інваріантної складової, курси за вибором, індивідуальні та групові заняття, консультації.
У загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням мовами національних меншин, у спеціалізованих школах (класах) дозволяється за рахунок загального навчального навантаження збільшувати гранично допустиме навантаження учнів до меж, встановлених санітарно-гігієнічними нормами «Державних санітарних правил і норм улаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу» (ДСанПіН 5.2.008-01).
При визначенні гранично допустимого навантаження учнів ураховані санітарно-гігієнічні норми та нормативна тривалість уроків у початкових класах загальноосвітніх навчальних закладів.
Організація навчання в перших класах у 2012/13 навчальному році здійснюється за новими навчальними програмами інваріантної складової, розробленими на виконання Державного стандарту початкової загальної освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України № 462 від 20.04.2011, та затвердженими Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України (наказ МОНмолодьспорту України від 12.09.2011 «Про навчальні програми для 1—4 класів загальноосвітніх навчальних закладів»).
Навчальні програми для початкових класів загальноосвітніх навчальних закладів розміщені на сайті МОНмолодьспорту України: www.mon.gov.ua та Інституту інноваційних технологій і змісту освіти: www.iitzo.gov.ua.
Разом з тим, інформуємо, що у видавництві «Видавничий дім «Освіта» вийшли друком збірники навчальних програм:
Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням українською мовою. 1—4 класи. — К.: Видавничий дім «Освіта», 2011;
Учебные программы для общеобразовательных учебных заведений с обучением на русском языке. 1—4 классы. — К.: Видавничий дім «Освіта», 2012;
Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов. 1—4 класи. — К.: Видавничий дім «Освіта», 2011.
У навчальних програмах для початкових класів загальноосвітніх навчальних закладів визначено зміст цього рівня освіти, який ґрунтується на загальнолюдських і національних цінностях та принципах науковості, доступності й перспективності, світського характеру освіти, полікультурності, взаємозв’язку навчання, виховання і розвитку особистості дитини.
Навчальні програми побудовано на засадах особистісно орієнтованої освіти, системного і компетентністого підходів, що зумовлює відповідний відбір змісту і чітке визначення результативної складової його засвоєння.
Відповідно до вимог Державного стандарту структура змісту початкової освіти охоплює різні рівні знання про: навколишній світ (факти, уявлення, описи, поняття, явища, події, закономірності); способи пізнавальної і практичної діяльності (правила, вказівки, алгоритми дій, плани); людину, природу, суспільство; способи навчальної діяльності (уміння і навички); досвід творчої діяльності; цінності.
У навчальних програмах з кожного предмета визначено державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, що враховують зміст і структуру предметних компетентностей (учень розпізнає, знає, розуміє, застосовує, виявляє ставлення, оцінює тощо).
Освітніми результатами цього етапу навчання у школі є повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні вміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв’язках і залежностях, розвинені сенсорні уміння, мислення, уява, пам’ять, здатність до творчого самовираження, особистісно-ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров’я, уміння виконувати творчі завдання.
Водночас із предметною підготовкою за роки початкової освіти діти мають оволодіти ключовими компетентностями, які передбачають їхній особистісний, соціальний та інтелектуальний розвиток.
Ключові компетентності (вміння вчитися, загальнокультурна, здоров’язбережувальна, громадянська, соціальна, інформаційно-комунікативна) формуються на міжпредметній основі. Вони є інтегрованим результатом предметних і міжпредметних компетентностей і компетенцій.
У початкових класах навчальна діяльність уперше стає об’єктом спеціального формування, тому ключова компетентність уміння вчитися набуває найважливішого значення. Основою цієї компетентності у початкових класах є оволодіння учнями початкових класів загальнонавчальними вміннями і навичками (навчально-організаційними, загальнопізнавальними, контрольно-оцінними), що значною мірою визначатиме успішність їхньої навчальної діяльності.
Формування у першокласників загальнонавчальних умінь і навичок у процесі навчання є пріоритетним завданням початкової загальної освіти, оскільки саме вони визначатимуть успіх подальшого навчання дитини у школі.
Відповідно до вимог навчальних програм для 1—4-х класів загальноосвітніх навчальних закладів прийоми та методи роботи з дітьми мають бути спрямованими на формування:
• навчально-організаційних умінь і навичок (уміння добирати обладнання для проведення уроку, розкладати його в необхідному порядку; включатися в роботу відразу після вказівки вчителя; дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових робіт; розрізняти основні елементи підручника (обкладинка, корінець, сторінка), користуватися закладкою, дотримуватися правильної постави під час читання і письма);
• загальномовленнєвих (уміння говорити в помірному темпі, чітко, вільно, виразно, з відповідною силою голосу; зосереджено слухати вчителя, відповідати на запитання за відомою і вільною моделлю, зв’язно передавати почуте, побачене трьома-чотирма реченнями; з повагою звертатися до вчителя, учнів);
• загальнопізнавальних (здатність виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти розмір, форму, колір, смак тощо; знаходити у двох об’єктів однакові, схожі й відмінні ознаки; зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою, помічати зміни у спостережуваних об’єктах за орієнтирами, вказаними вчителем; за допомогою вчителя зробити висновок-узагальнення після виконання навчального завдання; виконувати завдання на аналогію);
• контрольно-оцінних умінь і навичок (здатність знайти фактичну помилку в ході зіставлення результатів власної роботи зі зразком; оцінювати наслідки своєї діяльності за орієнтирами, вказаними вчителем (правильно, гарно, що саме; якщо помилився, то в чому, що треба змінити, чого уникати в наступній роботі і т. ін.)).
Усі види загальнонавчальних умінь і навичок функціонують у системі міжпредметних зв’язків і формуються безперервно протягом усього періоду початкового навчання відповідно до можливостей програмового матеріалу з різних предметів та обов’язкового обліку попереднього рівня оволодіння ним.

Джерело: http://kzimc.at.ua

Вимоги до складання календарно-тематичного плану

Навчання учнів має здійснюватися систематично, послідовно, з урахуванням вимог програм, згідно з кількістю годин, визначених навчальним планом школи. Плани роботи вчителя можуть відбивати навчально-виховний процес, систему позакласної роботи та роботу кабінету. Для організації навчально-виховного процесу вчитель повинен уміти складати плани: перспективний (річний), план-конспект уроку. Перспективний (річний) план відтворює вивчення предмета за темами. Він дозволяє визначити місце теми в структурі предмету, спланувати практичні заняття, систему повторення, провести підготовчу роботу до теми,враховуючи певні засоби навчання. Перспективний план потрібний кожному вчителю-початківцю для самоконтролю в строках проходження матеріалу, використання обов’язкових форм навчання, організації систематичного внутрішньопредметного і міжпредметного повторення. Він може складатися за формою 1.

Форма 1

№	ДАТА	Кількість годин	Зміст уроку	Домашнє завдання	Повторення матеріалу	Лабораторна робота

Тематичний план дозволяє бачити місце кожного уроку в системі уроків теми, визначати значення кожного кроку в процесі формування умінь на основі знань, відображає систему вивчення школярами прийомів і методів самостійної навчальної діяльності, дає можливість вчителю своєчасно підготувати необхідні засоби навчання до кожного уроку. Основні вимоги до календарно-тематичного планування: 1) тематичний план складається на основі програми і, в основному, їй відповідає; 2) матеріал по уроках повинен бути розподілений рівномірно і послідовно, в логічному взаємозв’язку; 3) матеріал по можливості повинен відповідати підручнику або основному посібнику; 4) таблиця для складання календарно-тематичного плану може мати такі колонки (форма 2):

Форма 2

№ з/п	Тема уроку	Кіль-ть год.	Дата	Обладнання та програмне забезпечення	Примітка
1	2	3	4	5	6

Тематичний план дає змогу вчителю побачити всю тему в цілому, визначити послідовність формування понять, практичних умінь, методів і прийомів самостійної роботи учнів. Він допомагає своєчасно організувати підготовку,проведення програмних практичних занять, які мають попередній характер, а також систематично здійснювати внутрішньопредметні і між-предметні зв’язки в процесі оволодіння школярами знаннями з інформатики.

Тематичний план можна скласти і за такою схемою: 1. Назва теми і кількість годин, які даються шкільною програмою на її вивчення. 2. Система понять теми. 3. Навчально-виховні завдання теми: − освітні; − розвиваючі; − виховні.

Розподіл уроків теми здійснюється за такою формою 3:

Форма 3

№ з/п	Тема уроку	Тип уроку	Вид уроку	Лаборатор-ні роботи	Обладнан-ня та програмне забезпечен-ня	Самостій-на робота учнів	Питання для повто-рення та узагальнен-ня	Література
								для вчителя	для учнів
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Під час складання тематичного плану особливу увагу потрібно звернути на визначення завдань теми. Плануючи освітні завдання, слід виділити систему понять, які треба заново сформувати, і понять, які розвиваються в поданій темі. Окремо треба відзначити розвиток загальних понять, а також необхідно виділити формування або розвиток спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок. Плануючи розвиваючі завдання теми, необхідно передбачити розвиток мислення, пам’яті, уваги учнів, формування мотивів і потреби в навчанні, розвиток пізнавальних інтересів і здібностей учнів під час вивчення конкретної теми. Під час планування виховних завдань на конкретну тему треба вибирати тільки ті з них, реалізація яких можлива з урахуванням особливостей змісту теми, методів і прийомів, які використовуються. Такий комплекс взаємопов’язаних завдань теми дозволяє отримати кращі навчально-виховні результати. Заповнюючи форму, слід користуватись програмою з шкільного курсу інформатики і підручником. У графі 7 слід відбити можливі види позаурочної самостійної роботи учнів у зв’язку з вивченням матеріалу уроку: роботу з підручником, з комп’ютером, з натуральними і образотворчими засобами наочності, робочим зошитом. У графу 8 потрібно включити той конкретний матеріал програми, який необхідно повторити у зв’язку з вивченням нових понять (внутрішньопредметні зв’язки), і той матеріал з інших предметів, який допоможе засвоїти ці поняття (міжпредметні зв’язки). У графі 9 зазначається література з теми для вчителя, а в графі 10 – література, рекомендована учням для позаурочного та позакласного читання.

Вимоги до оформлення

класних журналів У 2012-2013 н.р.

Підготовлено за матеріалами:
1. Лист МОН від 01.06.2012 р. №1/9-426 «Щодо інструктивно-методичних рекомендацій із базових дисциплін», «Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України» №19-20-21, липень 2012 р., №17-18 червень 2012 р., Київ, «Педагогічна преса», 2012 р.
2. Інструкція з ведення класного журналу учнів 5-11(12)-х класів загальноосвітніх навчальних закладів/Наказ МОН від 03.06.2008 р. № 496, «Інформаційний збірник», №19-20-21, липень, 2008 р.
3. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземних мов у системі загальної середньої освіти/ Наказ МОН від 05.05.2008 р. № 371, ж. «Іноземні мови в навчальних закладах», №3, 2008 р.
4.Наказ МОН України від 20.02.2002 року №128 «Про затвердження нормативної наповнюваності груп дошкільних навчальних закладів компенсаторного типу (ясла-садки), класів спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів), груп подовженого дня, виховних груп загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів та порядку поділу класів на групи при вивченні окремих предметів у загальноосвітніх навчальних закладах»,www.mon.gov.ua
5. Лист МОН від 23.05.2012 № 1/9-399 «Про навчальні планизагальноосвітніх навчальних закладів та структуру 2012/2013 навчального року», www.mon.gov.ua

Система роботи вчителя

(за Конаржевським)

1. Постійне прагнення до співпраці з учнями. Гуманістична спрямованість діяльності вчителя на спілкування з учнями, діалог, повагу особистості. Відмова від логіки диктатури. Погляд на учня як на суб'єкт виховання, як на рівноправного учасника шкільного життя. Нерв шкільної стратегії — гуманізація взаємин, тому що це основа й суть та інтегративний метод виховання. «Змусити» і «виховати» — це два несумісних поняття. На наш погляд, цей компонент роботи вчителя є певною мірою системостворюючим у всій системі роботи вчителя. Оцінюючи останню, необхідно дивитися на соціальний бік роботи педагога.
Педагоги-новатори писали про те, що в трикутнику — метод, програма, взаємини — залежні змінні — метод і програма. Вони можуть варіюватися всілякими способами, але взаємини мають бути незмінними, вони завжди мають бути гуманістичними. Отут варіантів бути не може.

2. Удосконалення діалектичного погляду на процес навчання. Дуже правий був В. А. Сухомлинський, який уважав, що без глибокого знання теорії пізнання як процесу поглиблення від явища до сутності, не можлива продуктивна робота вчителя й насамперед управління мисленням учнів на уроці, їх розумовим розвитком. Учитель має добре уявляти урок як складний діалектичний процес, розуміти, що процес навчання є процес розв'язання протиріч, чітко уявляти шлях пізнання від конкретного до абстрактного й знову до конкретного, а потім до практики, як критерію істини тощо. Учитель повинен знати, які саме риси діалектичного методу відбиті в змісті предмета, який він викладає, і бачити шляхи формування діалектичного мислення в учнів на основі матеріалу предмета.
Постійне поглиблення діалектичного мислення вчителя — один з основних компонентів системи його роботи.

3. Підвищення психолого-педагогічної й методичної кваліфікації вчителя.

Постійна систематична робота вчителя з удосконалювання професійних знань, зміст яких становить знання предмета, що викладається, його методики, педагогіки й психології.

Особливість професійного педагогічного знання полягає в його комплексності, що вимагає здатності вчителя синтезувати досліджувані науки. «Стрижень синтезу — розв'язання педагогічних ситуацій, які викликають необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору способів взаємодії на підставі пізнаних законів формування особистості. Розв'язання кожного педагогічного завдання актуалізує всю систему педагогічних знань учителя».

4. Постійне вдосконалення педагогічних здібностей.

Спираючись на дослідження цілої низки авторів, (Гоноболіна Ф. Н., Кузьміної Н. В., Крутецького В. Н.), можна виділити шість провідних здібностей, над розвитком яких учитель має працювати весь час:
Комунікативність, що включає гарне ставлення до людей, доброзичливість, товариськість;

Перцептивність — професійна пильність, педагогічна інтуїція, проникнення в переживання іншої людини;

Динамізм — здатність до вольового впливу й логічного переконання;

Емоційна стійкість — здатність володіти собою;

Оптимістичне прогнозування;

Здатність до творчості.

5. Систематична діяльність учителя з опанування педагогічної техніки.

Педагогічна техніка включає дві групи вмінь — уміння управляти собою й уміння взаємодіяти в процесі розв'язання педагогічних завдань. Перша група вмінь — володіння власним тілом, емоційним станом, технікою мовлення.

Друга — дидактичні, організаторські вміння, володіння технікою контактної взаємодії...

6. Робота учителя з ознайомлення з досвідом педагогів-новаторів, творче використання у своїй педагогічній діяльності раціональних засад такого досвіду, творчий підхід до перебудови власної системи викладання.

Творче мислення педагога частково характеризується такими рисами, які він повинен у собі формувати й розвивати: уміння бачити далі безпосередньо даного; уміння передбачати кілька варіантів і вибирати оптимальний (варіативність мислення); уміння знаходити нові варіанти взаємин з учнями, коли цього вимагають обставини; уміння конструювати нестандартні дидактичні й методичні побудови для досягнення потрібного результату; уміння передбачати наслідки прийнятих педагогічних рішень тощо.
7. Робота вчителя з вивчення учнів: вивчення побутових умов і впливів; ознайомлення зі станом здоров'я; вивчення особливостей розумового розвитку; визначення рівня розвитку навичок і вмінь навчальної праці; фіксація відношення до навчання й рівня вихованості; ознайомлення в життєвими планами й вольовими якостями учня.

8. Вивчення державних програм і підручників.
В.А. Сухомлинський писав: «Тільки той учитель може стати справжнім майстром свого діла, який добре вивчить, що мають знати учні і яким шляхом домогтися цих знань».

Що передбачає аналіз програм і пояснювальних листів до них? Виділення головних практичних навичок з предмета, які повинні опанувати учні.

Виділення тих знань, які учні повинні обов'язково запам'ятати, завчити. За весь період навчання в школі учень перечитує тисячі сторінок підручників, і запам'ятати все він не зможе. Але головні, вузлові питання необхідно знати. А вчитель має ці питання відібрати й увесь час тримати їх усвідомлене запам'ятовування учнями у полі свого зору.

Визначити системи понять, які учень повинен засвоїти до кінця навчального року, визначити шляхи та прийоми їх формування.

Сконструювати в ході роботи із програмами систему словникової роботи й роботи над помилками.

9. Складання календарного плану на рік.

Це не механічне перенесення в зошит державної програми, а творча праця, від якої значною мірою залежить успіх роботи вчителя.

Визначення послідовності й типів уроків у межах теми або розділу програми. Попередній пошук різноманітних методів, що відповідатимуть типам уроків.

Погодинна розбивка за темами, визначення за розділами типів уроків. Орієнтовний добір змісту додаткового навчального матеріалу по темах. Планування на чверть наочного приладдя, текстів диктантів, переказів, завдань.

10. Підготовка до кожного уроку.
«Чим тісніше пов'язаний даний урок,— писав В. А. Сухомлинський,— з іншими уроками даного розділу програми, тим більш закінченим, цільним буде урок сам по собі, тим глибшими будуть знання учнів» [197].

Продумування плану відразу кількох уроків. Формулювання триєдиної мети кожного уроку і його місця в системі уроків. Складання плану вивчення окремих тем (так роблять багато гарних вчителів) і розділів. Це дає можливість установити взаємозв'язки між уроками й домогтися раціональної витрати часу. На основі цього короткого плану складаються поурочні плани.

Аналіз поурочних планів минулих років, зіставлення їх з планами цього уроку. Це дає можливість удосконалювати етапи уроку.

Вибір і відпрацьовування відповідності між триєдиною метою уроку, змістом навчального матеріалу, методами навчання й формами організації пізнавальної діяльності учнів. Чим вищою буде ця відповідність на кожному етапі, у кожному навчально-виховному моменті, тим ефективнішим буде кінцевий результат уроку.

«Підготовка до уроку,— писав В. А. Сухомлинський,— це підготовка до керівництва мисленням учнів, а мислення завжди починається із запитання» [197]. Тому для вчителя надзвичайно важливо заздалегідь сформулювати запитання таким чином, щоб вони будили думку учнів, і дуже важливо знайти в досліджуваному матеріалі запитання, які можуть виникнути в учнів, щоб полегшити їм процес засвоєння.

11.Проведення уроку. Урок — «це найбільш доступна для вивчення системи роботи педагога частина його праці. Але цю частину не можна назвати легкою для вивчення, тому що вона не може повністю показати всієї системи роботи педагога.

Урок — завершальний етап творчої праці вчителя, і дати її повний аналіз можна лише тоді, коли директор школи знає попередні етапи. Урок — вирішальний етап роботи вчителя, і дати її повний аналіз можна лише тоді, коли директор школи знає попередні етапи. Урок — вирішальний етап роботи вчителя, і в ньому, як у дзеркалі, відображається вся його система роботи, але вивчати всю цю систему лише на підставі аналізу уроку не можна» [197].

Щоб вивчити всю роботу вчителя, треба вивчити всі компоненти, що її складають, і систему викладання. Останнє ж можливо лише за умови відвідування, спостереження й аналізу цілої низки уроків, переважно в межах досліджуваної в класі теми. Треба проаналізувати різні типи уроків, тому що одні типи уроку вчитель може засвоїти добре, а інші ні. Треба дати оцінку якості проведення окремих етапів уроку, умінню вчителя знаходити відповідність основних компонентів навчально-виховного моменту тощо.

12. Самоаналіз уроку вчителем — критичний аналіз власного уроку.

Є вчителі, що добре працюють, але не вміють оцінити своєї праці й недооцінюють її.

Є вчителі (і таких, на жаль, більшість), що переоцінюють свою роботу й не вміють помічати власних недоліків. Погано й те й інше.

Самокритичне ставлення до своєї роботи — це не лише вміння бачити вади й виправляти їх, але й уміння бачити позитивне й закріплювати його.

Самоаналіз, якщо вчитель опанує його системну методику, не можна порівнювати з аналізом, зробленим директором, завучем або інспектором. Не випадково В. А. Сухомлинський писав про те, що «.. .сильним, досвідченим стає педагог, що вміє аналізувати свою працю...» [195].

Якщо аналіз власної роботи перетвориться на органічну частину системи роботи вчителя, то кожен новий навчальний рік буде приносити йому нові успіхи.

13. Важливим моментом аналізу своєї власної роботи, що має пряме відношення до самоаналізу уроку, є аналіз учителем письмових робіт учнів.

Водночас це складова всієї системи роботи педагога. Для цього вчителю необхідно таке.

Вести систематичний облік помилок, допущених учнями в кожній письмовій роботі.

Складати характеристики засвоєння кожного основного розділу граматики на підставі аналізу диктантів, переказів, учнівських зошитів, розкриваючи при цьому причини помилок, а не просто класифікуючи їх.

Використовувати результати аналізу кожної письмової роботи в системі подальших письмових робіт.

Підводити підсумки після вивчення окремого правила або низки правил.

Спиратися на результати аналізу письмових робіт за рік при плануванні роботи на наступний навчальний рік.

«...У самій своїй основі педагогічна праця — справжня творча праця — стоїть близько до наукового дослідження. Ця близькість, спорідненість полягає насамперед в аналізі фактів і необхідності передбачати. Учитель, що вміє проникати подумки в сутність фактів, у причинно-наслідкові зв'язки між ними, запобігає багатьом труднощам і невдачам» [195].

Позаурочна робота вчителя зі свого предмета. Це дуже суттєвий компонент роботи вчителя, від якості якого багато в чому залежить поглиблення в учнів любові до предмета, підвищення усвідомленості власних знань, розвиток їх кругозору тощо.
Робота вчителя як класного керівника. Дана ділянка роботи вчителя вимагає від нього насамперед гуманістичної спрямованості його виховної діяльності й любові до дітей. Палітра його професіограми широка й різноманітна: захопленість професією, висока вимогливість до себе й до дітей, комунікативність, педагогічний такт, психологічна сумісність з іншими членами педагогічного колективу, уміння переконати й залучити до себе, чуйність, спостережливість, знання основ теорії й методики виховання, уміння планувати виховну роботу, правильно оцінювати й ураховувати її результати тощо.

16. Суспільна робота педагога. Суспільна робота вчителя — найважливіший фактор формування, розвитку, утвердження його життєвої й педагогічної позиції. Вона розширює його політичний кругозір, соціальний, а нерідко й педагогічний досвід, розвиває його ініціативу й самодіяльність, допомагає опанувати навички організації конкретних справ у колективі. Суспільна робота — це поєднання знань учителя, його переконань і практичної дії.

Таким є склад системи роботи вчителя. Система ця відкрита, тобто кількість її компонентів може змінюватися, доповнюватися. Ми декомпозували її до рівня підсистем і, звичайно ж, для того, щоб більш докладно в ній розібратися, декомпозиція має бути продовжена, тому що кожен компонент-підсистема являє собою досить складну систему й підлягає подальшому розчленовуванню, якщо ми прагнемо до кінця розібратися в роботі педагога.

Як видно, система роботи вчителя не вигадане, а реальне поняття. Тому закономірно, щоб поряд з вимогою глибоко й науково аналізувати уроки кожному директорові школи, його заступникові висувається ще й вимога правильно й уміло аналізувати всю систему роботи вчителя.

Індивідуальні психофізичні особливості

особистості вчителя та їх адаптація до вимог педагогічної діяльності

Рекомендована література

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989. - С. 184-196. 2. Добрович А.В. Учителю о психологии и психогигиене общения.- М., 1987. - 207 с. 3. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989. - 189 с. 4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.- С. 155-176. 5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985. - С. 14-17. 6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., - С. 39-45. 7. Чепелева Н.В. Психологічна культура майбутнього вчителя. -К.,1989. - 32 с. - (Сер. 7 "педагогічна", № 8) 8. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1982. - С. 33-192. 9. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. - К., 1987. - С. 48-59

Перш ніж перейти до розгляду основних вимог до особистості вчителя, розглянемо її структурні складові. Зупинимося на структурі особистості, запропонованої К.К. Платоновим. Перша підструктура особистості включає її соціальну спрямованість, систему провідних ставлень і потреб. Відповідно, першу найважливішу групу вимог до особистості педагога складають вимоги до нього як до представника суспільства і виконавця важливого соціального замовлення: вчитель формує особистість. Це морально-педагогічні якості вчителя, його інтереси, потреби, переконання, ідеали, мотиви поведінки, світогляд, характер. Учитель не повинен вважати свій характер особистою справою. Він тепер відповідає не лише за свою поведінку, а й за почуття.

Інтегральним показником професійної підготовленості майбутнього вчителя є педагогічна спрямованість його особистості: позитивне ставлення до педагогічної діяльності, любов до дітей, психолого-педагогічна культура. Друга підструктура - це підструктура досвіду. Вимоги до індивідуального досвіду вчителя: професійна підготовленість і загальний розвиток (розвиток емоційно-вольової сфери, процесів педагогічного творчого мислення, сформованості вольових звичок тощо). Компетентність учителя передбачає і практичну підготовленість: оволодіння основними педагогічними знаннями, навичками, вміннями (з фахового предмету, педагогіки, психології).. Н.В.Кузьміна виділяє такі педагогічні вміння: гностичні, проективні, конструктивні, комунікативні, організаторські. Третя підструктура - підструктура форм відображення. Це вимоги до особливостей розвитку його психічних процесів.

Змістом інтелектуального самовиховання є: розвиток здібностей до педагогічного аналізу і синтезу; розвиток таких якостей мислення, як критичність, самостійність, широта, гнучкість, активність, швидкість; розвиток спостережливості, педагогічної пам'яті та творчої уяви; розвиток культури мовлення вчителя, його словникового запасу. Четверта підструктура охоплює спадкові індивідуальні особливості особистості. Тут об'єктом професійного самовиховання вчителя є стан його здоров'я, природні дані, зокрема, самовиховання культури темпераменту, сенсорної організації, емоційно-вольових якостей особистості, здатності свідомо керувати своїми емоціями.

Виділяють такі педагогічні здібності: 1. Загальні педагогічні здібності:

1) дидактичні - це здібності, які складають основу уміння подати матеріал доступно, чітко, ясно, цікаво, здійснення керівництва пізнавальною діяльністю учнів;

2) академічні - здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним предметом, який викладає вчитель;

3) організаторські - це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, учбовий процес, свою власну діяльність;

4) комунікативні - здібності, які дозволяють встановити правильні взаємовідносини з учнями, батьками, колегами;
5) перцептивні - здібності, які лежать в основі уміння проникнути у внутрішній світ дитини;
6) сугестивні здібності - здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів;
7) мовні здібності - це здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою різних засобів спілкування. 2. Спеціальні педагогічні здібності.
Здібності до певних видів діяльності, наприклад, музичні, артистичні тощо.
Рівні результативності діяльності вчителя:
1) репродуктивний рівень: учитель може і вміє розповісти іншим те, що знає сам;
2) адаптивний рівень: учитель вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;
3) локально-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями научіння знанням, умінням, наукам; вміє формулювати педагогічну ціль, передбачати результат і створювати систему включення учня в учбово-пізнавальну діяльність;
4) системно-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями формування потрібної системи знань, умінь і навичок учнів зі свого предмету в цілому;
5) системно-моделюючий діяльність і поведінку рівень: учитель володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учнів, їх потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.
Індивідуальний стиль діяльності вчителя (А. К. Маркова) Змістовні характеристики стилю:
1. Орієнтація вчителя: на процес навчання, результат навчання та процес і результат навчання.
2. Адекватність (неадекватність) планування учбово-виховного процесу.
3. Оперативність (консервативність) у використанні засобів і способів педагогічної діяльності.
4. Рефлексивність - інтуїтивність. Динамічні характеристики стилю:
1) гнучкість - традиційність;
2) імпульсивність - обережність;
3) стійкість - нестійкість щодо ситуації, яка змінюється;
4) стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів -нестійке емоційне ставлення;
5) наявність особистісної тривожності - її відсутність;
6) спрямованість рефлексії на себе - на обставини - на інших. Результативні характеристики стилю:
1) однорідність - неоднорідність рівня знань учнів;
2) стабільність - нестійкість в учнів навичок учіння;
3) високий - середній - низький рівень інтересу до предмету.
Види стилів педагогічної діяльності

Стилі діяльності вчителя	Орієнтація вчителя	Адекватність планування навчально-виховного процесу	Оперативність у ви-користанні засобів і способів педагогічної діяльності	Рефлексивність -інтуїтивність.	Динамічні характеристики	Результативні характеристики
1	2	3	4	5	6	7
Емоційно-імпровізаційний	На процес навчання	Неадекватність, для уроку відбирається найбільш цікавий матеріал	Висока оперативність	Інтуїтивність	Балакучість, орієнтація в основному на сильних учнів	Результати роботи не є досить високими
Емоційно-методичний	На процес і на результат навчання	Адекватність	Висока оперативність	Переважання інтуїтивності над рефлексивністю	Підвищена тривожність, імпульсивність, балакучість.	Результати високі
1	2	3	4	5	6	7
Інтелекту ально-імпровізац	На процес і результат	Адекватні сть	Висока оператив- ність	Поєднан- ня інтуї- тивності і	Знижена чутливість до учнів,	Дуже високі результа-
ійний	навчання			рефлексивності	відсутність демонстративності,обережність	ти
Інтелектуально-методич- ний	На результат навчання	Адекватність	Консервативність	Спонукають учнів до репродуктивної діяльності, рефлексивністю	Знижена чутливість до учнів, мала залежність від ситуації, обережність традиційність	Результа- ти високі

Характеристика методів особистісного і професійного самоудосконалення педагога

Проблема вчителя	Методи самовиховання	Методи психокорекції
1	2	3
Малодиференційований образ "Я", неадекватна самооцінка.	Самокритика, самоочищення.	Інтроспекція; ідентифікація, розширення засобів самовираження.
Особистісна тривожність, надконтроль.	Самоконтроль, самостимулювання, самонавіювання, педагогічний аналіз діяльності.	Емпатійне слухання; соціальна рефлексія; моделювання поведінки; проби на вибір оптимального темпу, поз, рухів; аналіз уроків колег; рефлексія власних станів на різних етапах уроку; формування мускульної свободи, вправи на зняття напруги.
Дисбаланс культурного і соціального розвитку.	Самокритика, самонавчання.	Релаксація, емоційна децентрація.
Емоційна холодність, формалізм у ставленні до дитини, недостатньо розвинута комунікативна компетентність учителя,	Педагогічні етюди, аналіз конкретних ситуацій.	Вправи на оволодіння елементами педагогічної комунікації та системи спілкування в конкретній педагогічній ситуації;
1	2	3
авторитарність і гіперсоціалізованість.		розвиток позитивного сприймання дітей; оволодіння технікою інтонування, мімікою і пантомімікою.
Недостатня професійна компетентність в окремих аспектах діяльності, невміння організувати свій час, погано розвинуті окремі педагогічні здібності.	Психолого-педагогічний консиліум, планування, дотримання розпорядку дня.	Тренування рефлексивної поведінки, розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок імпровізації; самодіагностика особистісно-професійних недоліків; ситуаційний аналіз; соціально-психологічний тренінг.

Вирішення проблеми самовдосконалення вчитель повинен починати зі зміни ставлення до себе, уважного ставлення до своїх особистісних потреб, розвитку позитивного мислення, свого інтелекту, уміння управляти своїми емоціями.
Виховання - процес, основою якого є спілкування.
Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та досягнення спільної цілі. Це система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків.
Функції педагогічного спілкування:
1. Пізнання особистості та її формування.
2. Обмін інформацією.
3. Організація діяльності.
4. Організація міжособистісної взаємодії.
5. Співпереживання.
6. Самоутвердження.
Комунікативна діяльність людини є надзвичайно складною. Е.Берн вважає, що в кожній людині існує три "Я": дитина (залежна, підпорядкована і безвідповідальна істота); батьки (незалежна людина, та, що бере відповідальність на себе); дорослий (розуміє інтереси інших, враховує реальну ситуацію). Відповідно до цього, автор виділяє три позиції контакту.
Позиція "зверху" (батьки). Щодо педагогічного спілкування ця позиція вчителя може проявлятися у прагненні домінувати, переважанні дисциплінарних методів і прийомів, егоцентризмі, нетерпимості до помилок і заперечень з боку учнів.
Позиція "знизу" (дитина). Специфічними проявами цієї позиції спілкування вчителя може бути: поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність.
Позиція "поруч" (дорослий). Найчастіше така позиція вчителя проявляється у високій ефективності спілкування, поєднанні доброзичливості з довірою до самостійності школярів, природності в спілкуванні, орієнтуванні на діалог з учнями.
Вчитель упродовж своєї педагогічної діяльності може вдаватися до різних позицій, залежно від певної ситуації. Закріплення в спілкуванні вчителя певної позиції багато в чому визначають стиль взаємовідносин з учнями.
В.О.Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування, як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями.
В.С.Мерлін під індивідуальним стилем педагогічного спілкування розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.
У стилі педагогічного спілкування виявляються:
- особливості комунікативних можливостей учителя;
- характер стосунків, що склалися між учителем і учнями;
- творча особистість педагога;
- особливість учнівського класу.
Виділяють такі стилі педагогічного спілкування:
1. Спілкування на основі захоплення загальною спільною творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм та гуманізм учителя.
2. Спілкування на засадах дружніх стосунків. Спілкування - діалог. Розвиваються продуктивні стосунки вчителя з учнями.
3. Спілкування-дистанція. Дистанція є обмежувальним чинником у стосунках педагога з учнями, базується на авторитеті ролі, а не особистості вчителя.
4. Спілкування-залякування. Цей стиль виникає в результаті небажання вчителя здійснювати індивідуальний підхід до дитини, наявності специфічних рис характеру вчителя, ворожого ставлення до дітей.
5. Спілкування-загравання. Цей стиль виникає у результаті нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним; не володіння навичками спілкування; наявності страху перед спілкуванням з класом і одночасного бажання встановити контакт з ним.
Педагогічний такт - це міра педагогічного цілеспрямованого впливу вчителя на учня, вміння встановити продуктивний стиль спілкування.
Основні етапи педагогічного спілкування:
1. Моделювання вчителем майбутнього процесу спілкування з учнями.
2. Організація безпосереднього спілкування з учнями.
3. Управління спілкуванням у педагогічному процесі.
4. Аналіз реалізованої системи спілкування, виділення досягнення, недоліків, моделювання майбутньої діяльності.
6
Бар'єри, які заважають ефективності педагогічного спілкування:
1. Страх класу, що є характерним для недосвідчених учителів.
2. Негативна установка на основі минулого досвіду спілкування.
3. Фізичний бар'єр - дистанція, за допомогою якої вчитель хоче заховатися (стіл, стілець).
4. Страх допуститися педагогічної помилки.
5. Механічне перейняття стилю спілкування іншого вчителя.
6. Негативна установка на клас внаслідок суджень інших вчителів.
7. Соціальний бар'єр - позиція "зверху", незрозуміло говорить.
8. Відсутність контакту з класом, розбіжність в установках вчителя і класу.
Для того, щоб зрозуміти сутність основних бар'єрів взаємодії вчителя і учнів, які будуть виникати в процесі педагогічного спілкування, важливим є його аналіз з позицій загальної теорії проблеми спілкування. Зокрема, К. Хорні виділяє такі типи поведінки, які ускладнюють спілкування з іншими людьми:
1. Надмірна спрямованість на інших - гіперактивність у здобуванні контактів (багато говорять, суєта тощо);
2. Надмірна спрямованість проти інших (підозрілість, критичність, агресивність, прагнення звинуватити інших тощо).
3. Надмірна пасивність (людина боїться щось зробити, щоб не бути засудженим, постійний аналіз себе, власних вчинків).
Часто між вчителем і учнями може виникати смисловий бар'єр.
Причини його виникнення:
1. Різне розуміння дитиною і дорослим смислу вимог, які висуває дорослий.
2. Неприйняття дитиною форми подання вимог дорослого.
3. Неприйняття дитиною особистості дорослого.
4. Невміння вчителя виявити справжні мотиви поведінки.
5. Постійне застосування вчителем одних і тих самих прийомів виховної роботи.
6. Негативне емоційне переживання учня в результаті неадекватного покарання або іншої несправедливості вчителя.
7. Негативна установка проти вчителя.
Можна виділити такі потенційно конфліктогенні педагогічні ситуації:
- конфлікти діяльності, які виникають через виконання учнем учбових задач, успішності, позаучбової діяльності;
- конфлікти поведінки, що виникають через порушення учнем правил поведінки в школі і поза нею;
- конфлікти відносин, які виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів та спілкування в процесі педагогічної діяльності.
Особливості педагогічних конфліктів:
- професійна відповідальність учителя за педагогічно правильне вирішення ситуації;
- учасники конфліктів мають різний соціальний статус, і цим визначається їх різна поведінка в конфлікті;
- різниця віку і життєвого досвіду породжує різну міру відповідальності за помилки при їх вирішенні;
- через різне розуміння учасниками подій і їх причин вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі - впоратися зі своїми емоціями;
- присутність інших учнів при конфлікті робить їх не тільки свідками, а й учасниками; конфлікт набуває виховного змісту;
- професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу в вирішенні конфлікту і на перше місце поставити інтереси учня;
- будь-яка помилка вчителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації та конфлікти;
- конфлікт в педагогічній діяльності легше попередити, ніж успішно вирішити.
Ефективність педагогічного спілкування залежить від наявності у вчителя таких умінь:
- подати себе в спілкуванні з учнями;
- говорити і слухати;
- мовного і немовного контакту;
- пізнати власні індивідуально-психологічні особливості, оцінити власний психічний стан;
- управляти власними емоційними станами;
- здійснювати сприймання і адекватне пізнання особистості учня;
- контролювати стан афекту в себе та інших.
Культура педагогічного спілкування починається з самовизначення позиції вчителя відносно до своєї ролі та її функцій. Він повинен визначити, ким є для нього учень. Результативність спілкування залежить від дотримання норм педагогічної етики, від якостей особистості вчителя, рівня розвитку комунікативних умінь.
Часто перед учителем можуть стояти проблеми розвитку словникового запасу, особливостей свого професійного мовлення: виховання культури дихання, покращення дикції, навичок виразного читання і емоційності мови, робота над силою, висотою, темпом мовлення. У вчителя завжди є можливість розвивати свої комунікативні уміння, вдаючись до тренінгів спілкування, індивідуальної та групової роботи.
Є три основні методики формування уміння спілкуватися:
1. Моделювання педагогічного спілкування (педагогічні ігри).
2. Мікровикладання, коли для засвоєння кожного педагогічного прийому проводяться мікроуроки з наступним аналізом.
3. Використання чужого досвіду. Виділяють такі етапи научіння спілкуванню:
1. Научіння спілкуванню характеризується розвитком здатності до рефлексії, до усвідомлення власної поведінки в спілкуванні.
2. Оволодіння умінням відчувати інтелектуальні, емоційні, морально-вольові стани учнів, вміння зрозуміти іншу людину.
3. Розвиток здатності не тільки сприймати і установлювати контакти, але й активно педагогічно впливати на учнів, оволодіти способами впливів.
- свідома дисципліна;
- продуктивність роботи.

Розвиток творчих здібностей вчителя у процесі навчання

Центральною ланкою розвиваючого навчання є створення оптимальних умов для розвитку загальних навчальних здібностей учнів і їхнього творчого потенціалу. У зв'язку з цим перед кожним учителем стоїть завдання виявити, закріпити у школярів прагнення і потяг до творчого самовираження, а також створити всі необхідні умови для їхнього подальшого розвитку.Виховання творчої особистості учня неможливе без права вчителя на власну творчість, на пошуки своєї технології, яка відповідає його особистісним якостям. Педагогічна творчість має дві сторони: творчість самого організатора навчально-виховного процесу учителя і творчість учнів як необхідна умова удосконалення вчителя і розвитку творчих можливостей дітей.Учитель як суб'єкт педагогічної творчості повинен бути сформований як творча індивідуальність, яка включає в себе творче мислення і здатність до творчої діяльності.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (роботи Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанського, О.О. Бодальова, В.І. Загвязінського, І.А. Зязюна, В.О. Кан-Калика, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьміної, Л.М. Лузіної, М.Д. Нікандрова, М.М. Поташника, В.О. Сластьоніна, Р.Х. Шакурова та ін.) можна сформулювати найважливіші якості вчителя, що сприяють успішній творчій діяльності:

здатність до нестандартного рішення;
пошуково-проблемний стиль мислення;
уміння створювати проблемні, нестандартні навчальні і виховні ситуації;
оригінальність у всіх сферах своєї діяльності;
творча фантазія, розвинена уява;
специфічні особистісні якості (сміливість, готовність до ризику, винахідливість, цілеспрямованість, оптимізм, ентузіазм, настирливість, упевненість, кмітливість, інтуїтивне відчуття нового та оригінального та ін).

Активна творча діяльність учителя дає позитивний результат у тому випадку, коли буде базуватися на двох основах: розвитку творчої активності студентів у вузі й подальшій організації творчого пошуку вчителя в школі. Тому одним із завдань вузівської підготовки майбутніх учителів є розвиток їхніх творчих здібностей, нестандартного мислення, формування вмінь та навичок здійснювати в майбутньому навчально-виховний процес на творчому рівні.У процесі нашого дослідження ми вивчили і проаналізували досвід роботи кафедри педагогіки Миколаївського державного університету з питань розвитку творчих здібностей у студентів-майбутніх учителів. Було виявлено, що важливою передумовою формування творчих умінь та навичок у студентів є організація творчого процесу на заняттях і залучення їх до активної участі в ньому. Дослідження показало, що рівень сформованості творчої активності залежить від загального рівня розвитку студента, від досвіду творчої діяльності, одержаного в школі і за рік навчання у вузі, від наявності задатків та здібностей.Під час проведення першого зрізу студенти з високим рівнем активності становлять лише 10% від загальної кількості респондентів. Вони мають власний погляд на педагогічні постулати, сміливо аналізують свій і чужий досвід, уміло виділяють у ньому найсуттєвіше, висловлюють власні судження, творчо підходять до розв'язання ігрових завдань, активно працюють у проблемних групах, проводять цікаві педагогічні дослідження.На жаль, 90% респондентів відносились до груп із середнім та слабким проявом творчих здібностей. Вони менш самостійні у своїх діях і прийнятті рішень. їм часто бракує досвіду творчої діяльності, притаманна низька самооцінка своїх можливостей, невпевненість у позитивному результаті. Багатьом із них властиве репродуктивне мислення, вони часто схильні до стереотипів у діяльності.Результати другого зрізу показали, що внаслідок цілеспрямованої роботи з розвитку творчого потенціалу студентів на заняттях з предметів педагогічного циклу і особливо з ОПМ рівень творчої активності студентів значно зростає. До групи студентів із високим рівнем творчої активності належить 48% респондентів, а з низьким рівнем — 52%. Таким чином, рівень творчої активності підвищується у середньому на 38%.Як бачимо, заняття з педагогічних дисциплін значно підвищують творчий потенціал, розвивають творчі здібності майбутніх учителів, адже творчість є однією з суттєвих характеристик педагогічної діяльності.Отже, ми дослідили та обґрунтували досвід роботи викладачів кафедри педагогіки МДУ імені В.О. Сухомлинського з формування творчої особистості вчителя у процесі вузівської підготовки. У наступному параграфі ми визначимо й обґрунтуємо найбільш ефективні шляхи розвитку педагогічної творчості.

Шляхи розвитку і реалізації потенціалу вчителя в педагогічній діяльності

На сучасному етапі в школі створюються сприятливі умови для розвитку педагогічної творчості вчителів і підвищення на цій основі результативності навчально-виховного процесу. Усе це ставить принципово нові вимоги перед керівниками загальноосвітніх шкіл і шкіл нового типу щодо розвитку творчого потенціалу педагогічних колективів взагалі і кожного вчителя зокрема.Нині існує два наукових підходи до керівництва творчими процесами: оволодіння алгоритмами творчого процесу й побудова відповідних моделей різноманітних творчих рішень і створення найсприятливіших умов для творчої діяльності педагогів. У практиці керівництва загальноосвітньою школою і школою нового типу ці два процеси йдуть поруч у діалектичній єдності і взаємодії.Створення сприятливих умов для розвитку педагогічної творчості, самореалізація особистості вчителя є складовою частиною діяльності керівника, його соціально-психологічною функцією управління школою.Соціально-психологічні функції управління, як зазначає Р.Х. Шакуров, спрямовані на формування в педагогічному колективі таких соціально-психологічних станів і якостей, які необхідні для продуктивної праці [26].Слід зазначити, що ефективний розвиток педагогічної творчості і самореалізація вчителя можливі тоді, коли діяльність школи будується з урахуванням особистості вчителя, його ініціативи та здібностей, на колегіальній роботі вчителів, на їх відповідальності за наслідки навчально-виховної роботи з учнями. Саме такий підхід реалізується при створенні вільних вальдорфських шкіл.Учителі вальдорфської школи повинні не тільки досконало знати предмети, які викладають, а й володіти різними видами мистецтва, іноземними мовами, грати на музичних інструментах, бути умільцями, займатися спортом [10]. Спираючись у своїй діяльності на антропософську педагогіку, вони повинні досконало володіти формами і методами виховання характеру учнів, їх фантазії і мислення, формування моральних рис.Аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури, стан вирішення цієї проблеми в практиці роботи загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій, дозволили визначити такі основні педагогічні умови, які сприяють творчій діяльності, самореалізації особистості вчителя:

забезпечення можливості реалізації вчителем своїх здібностей у найважливішій сфері його життєдіяльності - трудовій, а саме: у навчально-виховному процесі, у пізнавальній роботі з учнями, у системі підвищення кваліфікації з метою самоутвердження вчителя, розвитку в нього почуття самоповаги;
сприяння самовизначенню кожного вчителя в усіх сферах внутрішкільного життя через індивідуальний вибір;
детальне вивчення найбільш значущих для вчителів видів громадської діяльності і сприяння вияву особистості кожного вчителя у певному виді громадської діяльності для його самовизначення, самоутвердження й самореалізації через них;
створення творчої атмосфери, здорового морально-психологічного клімату в колективі;
утвердження в колективі демократичного стилю спілкування, свободи критики, творчих дискусій;
забезпечення вільного часу вчителя (реалізація у практичній діяльності ідей інтенсифікації праці, оптимізації навчально-виховного процесу, наукової організації праці) з метою створення умов для самореалізації особистості вчителя на дозвіллі, підвищення його загальної культури;
своєчасна позитивна оцінка діяльності вчителя для розвитку в нього почуття задоволення;
уміння керівника помічати, розвивати й цінувати неповторну творчу індивідуальність кожного вчителя;
забезпечення соціального захисту вчителя в умовах ринкової економіки, матеріальних умов його життя й праці (диференційована заробітна плата, обладнані методичний і навчальний кабінет, кімната емоційного розвантаження, домашня бібліотека тощо);
забезпечення естетичних умов праці.Визначаючи такі основні операційні функції управління загальноосвітньою школою і школою нового типу як планування, організація, координування, коригування, контроль, розглянемо, що може передбачити керівник школи для розвитку педагогічної творчості вчителів на кожному етапі управлінського циклу.При плануванні. При складанні перспективного, а на його основі * річного плану роботи школи необхідно запланувати розвиток педагогічної творчості вчителів як один із напрямів роботи з педагогічними кадрами, при цьому в річному плані можна передбачити:
вивчення досягнень психолого-педагогічної науки, передового досвіду;
різні форми роботи для розвитку колективної творчості вчителів;
зміст роботи з учителями для розвитку їхньої творчої індивідуальності;
виявлення творчих пошуків учителів при проведенні атестації;
надання вчителям допомоги щодо складання особистого творчого плану;
виступи вчителів на методичних об'єднаннях, педагогічних читаннях тощо;
відкриті уроки для обміну досвідом;
колективні заходи щодо підвищення культурного рівня вчителів;
матеріальне й моральне заохочення вчителів.

При плануванні особливу увагу слід звернути на розвиток колективної творчої діяльності вчителів. Основними формами роботи для розвитку колективної творчості вчителів вважаємо такі:

педагогічна рада;
науково-практичні, теоретичні, читацькі конференції;
засідання круглого столу; дискусії;
методичні об'єднання;
творчі групи (мікрогрупи, тимчасові об'єднання вчителів);
обговорення відвіданого уроку чи позакласного заходу;
науково-дослідницька робота вчителів;
художня самодіяльність.

У процесі нашого дослідження ми ознайомилися з досвідом роботи вчителя вищої категорії, вчителя-методиста російської мови та літератури Миколаївської СШ №4 Казанжи Алли Іванівни. З цією метою ми відвідали засідання створеного нею факультативу "Сонечко", де Алла Іванівна навчає своїх вихованців творити. У своїй діяльності вчителька керується таким принципом: розвивати творчість можна лише творчістю. Цього принципу притримується Алла Іванівна й тоді, коли разом з учнями V-VI класів, учасниками факультативу, складає їхню першу колективну казку про те, як стара, похмура хмара, стала веселою хмаринкою. Ось як відбувається творчий процес складання усної казки:Жила-була стара, похмура Хмара. Як їй жилося, діти, якщо вона стара і похмура?Жилося нерадісно, сумно, тяжко тощо (відповіді різних учнів).Залягла вона на небі й майже не пересувалася. Чому?Тому що вона стара, залежалася, у ній було дуже багато води тощо.Так, у ній було дуже багато води, і їй тяжко було й пересуватися, й жити. Коли нам тяжко, ми звертаємося за допомогою. Як ви гадаєте, до яких небесних сил звернулася Хмара?До інших хмар, до Сонця, до Вітру, до Грому тощо.Так, діти, мені здається, що Хмара звернулася передусім до Вітру. Пам'ятаєте: "Ветер, ветер, тьі могуч, тьі гоняешь стан туч..." А може бути, й до Блискавки, й до Грому. Як ви гадаєте, чи згодились вони допомогти?Мабуть; погодились; звичайно; думаю так; так, адже вони всі мешканці неба тощо.А як у нашій казці ми передамо їх згоду? Одним словом чи діалогом ?Діалогом; їх кілька, кожний хоче висловитись; у казці повинен бути діалог; вони повинні поговорити, знайти спільне рішення тощо.Хто ж, на вашу думку, почне діалог?Я гадаю, Вітер; він швидший від усіх; а на мою думку, Грім: він голосніший за всіх; і Блискавка може; їй видніше за всіх.Добре, почне Грім. Яким питанням ?..І такий діалог учителя зі своїми вихованцями триває доти, поки казка не буде завершеною.Після такої колективної роботи учні отримують завдання записати казку "История старой Тучи" вдома, опрацювати, внести свої корективи.
Про результативність педагогічної творчості вчителя в навчально-виховному процесі свідчать реальні перетворення в особистості учня чи поведінці учнівського колективу на основі перетворення педагогічної діяльності самого вчителя. У процесі внутрішкільного контролю керівники школи спостерігають за змінами в педагогічній діяльності вчителів та навчальній діяльності учнів, у розвитку їхніх творчих здібностей.Аналізуючи взаємозалежність творчої діяльності вчителя й учнів, результати їхньої спільної діяльності, керівник школи робить висновок щодо динаміки розвитку творчої індивідуальності вчителя.Отже, розвиток педагогічної творчості вчителів і підвищення на цій основі результативності навчально-виховного процесу знаходиться у прямо-пропорційній залежності від педагогічних умов, від правильно обраних шляхів розвитку та реалізації творчої педагогічної діяльності, від особистісних якостей учителя.Тому для організації навчально-виховної діяльності необхідно враховувати саме такі чинники формування творчої особистості, адже тільки у сприятливих педагогічних умовах за допомогою правильно обраних шляхів реалізації свого творчого потенціалу може вільно розвиватися творчий учитель.Сприятливі умови для творчої діяльності та самореалізації особистості вчителя створені у Першій українській гімназії міста Миколаєва.Робота з обдарованими дітьми вимагає від педагогів найвищих рівнів творчої діяльності. З метою виявлення рівнів творчої педагогічної діяльності вчителів Першої української гімназії ми провели анкетування. "Самооцінка творчої діяльності вчителя на уроці" (див. додаток 7). Анкета складається з переліку творчих аспектів діяльності вчителя на уроці і кількості балів, які відповідають рівням творчої педагогічної діяльності (найнижчий ранг- 1, а найвищий - 4). Самооцінка творчої діяльності вчителя з розвитку потенційних можливостей учнів у процесі їх навчання дорівнюватиме середньому арифметичному проставлених балів.
Про результативність педагогічної творчості вчителя в навчально-виховному процесі свідчать реальні перетворення в особистості учня чи поведінці учнівського колективу на основі перетворення педагогічної діяльності самого вчителя. У процесі внутрішкільного контролю керівники школи спостерігають за змінами в педагогічній діяльності вчителів та навчальній діяльності учнів, у розвитку їх творчих здібностей.Аналізуючи взаємозалежність творчої діяльності вчителя й учнів, результати їхньої спільної діяльності, керівник школи робить висновок щодо динаміки розвитку творчої індивідуальності вчителя.Отже, розвиток педагогічної творчості вчителів і підвищення на цій основі результативності навчально-виховного процесу знаходиться у прямо-пропорційній залежності від педагогічних умов, від правильно обраних шляхів розвитку та реалізації творчої педагогічної діяльності, від особистісних якостей учителя.Тому для організації навчально-виховної діяльності необхідно враховувати саме ці чинники формування творчої особистості, адже тільки у сприятливих педагогічних умовах за допомогою правильно обраних шляхів реалізації свого творчого потенціалу може вільно розвиватися творчий учитель.
Висновки
Формування творчої особистості майбутнього вчителя, підготовка його до педагогічної творчості – це проблема, вирішення якої на сьогоднішній день не завершене. Узагальнений досвід, спостереження та експериментальні дані свідчать, що процес формування педагогічної творчості у майбутніх вчителів не приведе до ефективних наслідків, якщо не буде передбачена його органічна єдність із розвитком становлення їх творчої особистості, формуванням уміння сприйняти педагогічну діяльність як творчий процес.Щоб виховати справжню творчу особистість, розвинути потенційні творчі можливості дитини, учителю необхідно оволодіти методами і засобами, які розвівають креативні риси особистості. Для реалізації такої мети педагог і сам повинен уміти творити, адже творчість розвивається через творчість.Творчість – необхідна умова становлення самого педагога, його самопізнання, розвитку і розкриття як особистості. Творчість є основою формування педагогічної талановитості вчителя.Виховання справжнього творчого вчителя має починатися ще у вузі. Заняття з основ педагогічної майстерності (ОПМ) та інших предметів психолого-педагогічного циклу за умови, доцільної їх організації сприяють активному розвитку творчого потенціалу студентів, їхніх креативних якостей і є необхідними при формуванні творчої особистості.Розвиток педагогічної творчості вчителів і підвищення результативності навчально-виховного процесу залежить від психолого-педагогічних умов, правильно визначених шляхів розвитку та реалізації творчої педагогічної діяльності та особистісних якостей учителя.Отже, педагогічна діяльність — це передусім діяльність творча. Без творчості неможливі ні виховний, ні навчальний процеси. Бо подібно до того, як скульптор ліпить свої скульптури, художник пише картини, а ювелір обробляє коштовне каміння, учитель творить нову особистість, яка житиме в цьому суспільстві, стане його невід'ємною часткою.

Список використаної літератури

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань, 1988. - 228 с.

2. Бердяев Н.А. Самопознание: Опьіт философской автобиографии. -М., 1990.

3. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

4. Геращенко И.Г. Педагогическое творчество и формализм // Школа. - 2000. - № 1. - С.2-5.

5. Гирнинов Г. Наука и творчество. — М., 1979. - С.67.

6. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.-159 с.

7. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество учителя. - М, 1987. - 159 с.

8. Кант И. Сочинения в 6 т. - М, 1964. - Т.З. - С .397.

9. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания: Пер. С нем. Я.Обухова. - М, 1991.-160 с.

10. Краних З.М. Свободньїе вальдорфские школи: Пер. С нем. - М., 1991.-32 с.

11. Краткий психологический словарь. - М, 1985. —С. 351.

12. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. - Ташкент, 1986.

13. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.-192 с.

14. 14. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчально-тематичний план і програма курсу для педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів /Укл. С.О.Сисоєва, В.І.Барко, І.В.Бушовський та ін. - К., 1991.-32 с.

15. Платон. Сочинения в 4 т. - М, 1969. - Т.2. - С.135.

16. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблеми развития и опыт: Пособие для учителя. — К., 1988. - С.5-60.

17. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навчально-методичний посібник (ред. рада: В.Даній (голова), Г.М.Несен (заст. голови), Л.В.Сохань, І.Т.Єрмаков (наук. ред). та ін. - К., 1996. - 792 с.

18. Психология творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. - М, 1990. - С.350.

19. Рубинштейн С.А. Проблеми общей психологии. - М., 1976.

20. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. - М., 1973.-263 с.

21. Сидоренко Т. Творчість у діяльності вчителя // Рідна школа - 2001.-№5.-С.55-57.

22. 22. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчальний посібник. - К.: ІСДОУ, 1994. -112 с.

23. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість учителя: Визначення, теоретична модель, функції підготовки // Педагогіка і психологія. - К.: Педагогічна думка, 1998. - 255 с.

24. Спиноза Б. Избранньїе произведения в 2-т. - М 1957 - Т 1 - С.303.

25. 25. Цапок В.А. Творчество (Философский аспект проблемьі). - Кишинев, 1989.-С.7.

26. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М, 1985. - 80 с.

27. Щербакова К.І. Вступ до спеціальності: Навчальний посібник - К., 1990. -166 с.

Психологічні

аспекти

уроку

Головна відмінність радикальних змін у суспільстві - зміна ставлення до людини. Це виражається у визнанні прав людини та створенні максимальних умов для її розвитку й самореалізації

Гуманізація, гуманітаризація й інформатизація освіти відносяться до глобальних проблем сучасності. Вони визначають певний зміст, суть і мету нової парадигми - соціально-особистісної освіти. Принципова відмінність концепції сучасної парадигми освіти складається насамперед у тому, що освіта розглядається як діяльність, мета якої - розвиток особистості. Отже, в основі навчально-виховного процесу лежить не абстрактне соціальне замовлення, а програма розвитку особистості дитини. Особистість дитини повинна бути здоровою і фізично, й морально, й емоційно. Суспільство і школа прагнуть до гуманізації. На передній план виходять цінності свободи, ненасильства, терпимості, емпатії, створення людини без руйнування її здоров'я. Однак існує безліч проблем у розвитку й навчанні дитини, що, окрім інших причин, свідчать також про низький рівень гуманітарної (психологічної, моральної, валеологічної) культури суб'єктів педагогічної взаємодії:

ослаблення життєвих сил, ріст кількості нервово-психічних і соматичних захворювань;

зниження генетичного потенціалу як наслідок нездорового способу життя;

слабка соціалізація особистості, що виражається в агресивності (невмотивована жорстокість, насильство, суїцид, жорстоке ставлення до дитини);

нетерпиме ставлення до «інших» за етнічними ознаками, політичним орієнтаціям тощо;неблагополуччя сімейних стосунків, відмовлення від виконання батьківських функцій;

почуття безпорадності, залежності, безвихідності, що виникає в результаті індивідуалізму в поведінці людей, особливо в маргінальної частини населення, й ін.

Таким чином, сьогодні стає особливо актуальною проблема підвищення психологічної культури в освітньому процесі.Навчити дитину гідній поведінці може тільки вчитель, для якого гідна поведінка є стилем життя. Поважати достоїнство учня здатний тільки той учитель, який усвідомлює значущість своєї праці, бачить повагу до цієї праці та повагу до себе як до особистості. Особистісний ріст, саморозвиток, орієнтованість на особистість та індивідуальність як учня, так і вчителя - ось що визначає гуманістичну спрямованість освіти. Якщо придивитись до нашого суспільства, то доведеться визнати, що в переважній більшості його представляють люди малоініціативні, котрі остерігаються висловлювати свою думку навіть у тих питаннях, у яких вони є фахівцями. Ці люди живуть за принципом: "Я - людина маленька, начальству видніше, як скажуть, так і зробимо". Звичайно, далеко не всі члени нашого суспільства мають таку рабську філософію, але їх більшість. Саме вони роблять "погоду" в державі.
А звідкіля ж беруться ці "маленькі люди"? Батьки не обтяжують себе обговоренням зі своїми дітьми тих чи інших проблем, поважним ставленням до думки своїх дітей, роз'ясненням змісту своїх вимог. У дитячому садку дошкільник повинен беззаперечно слухатись виховательку - такі правила. Найважливішу роль у вихованні особистості відіграє атмосфера у школі, де фактично формується характер дорослої людини. У школі багато факторів впливає на формування особистості учня, і головні з них - форма проведення занять, шкільне оцінювання. Майже всі уроки у школі проходять за схемою: учитель пояснює нову тему, задає домашнє завдання (вивчити певний параграф тощо), а на наступному уроці викликає тих чи інших учнів до дошки, і вони відповідають.
Тут ми використовуємо звичайну шкільну лексику, але давайте вдумаємось у зміст виділених слів. У них відтінок неповаги до учня, до його розумових здібностей. Чому вчитель пояснює те, що написано в підручнику? Може, підручник поганий? Ні, якби підручник був поганий, його не випустили б. Тоді залишається інший варіант: учень занадто тупий, щоби зрозуміти те, що написано в підручнику, і розумний учитель змушений це пояснювати. Учитель задає що хоче та скільки хоче. Він розпоряджається. Він пан, він може покарати за неслухняність. А учень? Він зобов'язаний підкоритись волі свого пана, вивчити те, що йому задали. Ніхто не питає в учня, чи хочеться йому вивчати те, що йому задали, чи цікаво це йому. Найчастіше він не розуміє, яку вигоду йому принесе це виучування крім хорошої, а не поганої оцінки в журналі. Головна мета - оцінка: чим вище, тим краще.
знайома всім картина - учень із невивченим чи погано вивченим уроком біля дошки, поставлений перед класом на осміяння! Можуть сказати: «Не таке вже це й осміяння. Усі до цього давно вже звикли». Так, звикли, тільки це і є чи не найстрашніше лихо! Учні з перших класів звикають до ганьби, розуміють, що з їхнім достоїнством ніхто обходитись пристойно не збирається, що можна не звертати уваги на достоїнство інших, тобто мова йде про формування самооцінки. Усі ці згадані вище й багато неназваних проблем змушують нас замислитись про психологічні аспекти уроку. Назвемо тільки деякі з них.
Вплив стилю педагогічного спілкування вчителя на уроці на успішність навчання дітей у цілому, на успішність уроку зокрема. Як показують результати досліджень, стиль педагогічного спілкування вчителів на уроці впливає на навчальні результати та розумовий розвиток учнів, на соматичне та психічне здоров'я дітей.
Виховання особистості на уроці, особистості з адекватною самооцінкою, особистості творчої, ініціативної, самостійної. Психологічний аспект уроку включає розвиток та врахування якостей особистості на уроці (здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, мотивація, соціальні установки тощо), урахування особистих особливостей (темперамент тощо), комплексне врахування психологічних типів (аудіал, візуал, кінестетик) - усе це відіграє величезну роль в оптимізації навчального процесу.
Розвиток пізнавальних процесів дитини на уроці: сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення, мови тощо. Педагогу необхідно пам'ятати, що існують найбільш сенситивні вікові періоди для розвитку того чи іншого пізнавального процесу.
Особистісні якості вчителя, роль, значення особистості вчителя в навчанні. У практиці багатьох шкіл бували випадки, коли освоєння нової ідеї, пов'язаної з невеликими перетвореннями, що не впливають на життя всієї школи, давало набагато більший ефект, ніж очікувалось, якщо цю роботу проводив педагог-майстер. А бувало й так, що яскрава, багатообіцяюча ідея гинула в руках недотепних педагогів. Значення, роль особистості вчителя в успішності уроку, у взаємодії на уроці особливо актуальні в даний час, коли навчання стало досить різноманітним, коли впроваджуються нові системи навчання. На думку О. Хомерікі, М. Поташніка, кожний новий педагогічний засіб має дві сторони: технологічну, пов'язану зі специфікою його використання, й особистісну, що дозволяє вчителю шляхом прояву своїх індивідуальних якостей (професійної підготовки, комунікабельності, емоційності, чарівності тощо) впливати на ефективність його освоєння. Тому, розглядаючи все нове, упроваджуючи нове у практику уроку, нові форми уроку, варто враховувати, якою мірою особистісні характеристики творців і послідовників впливають на його результативність. Саме про це пише Ш. Амонашвілі у вступній статті до збірника педагогічних праць Л. Занкова, розповідаючи про впровадження системи розвивального навчання Л. Занкова в масову школу: "...були взяті на озброєння зовнішні форми й відкинуте головне - сама нова дидактична система з її програмами, підручниками, принципами та методами, системою перепідготовки вчителів".
Якщо мова йде про психологічні аспекти уроку, то це: психоемоційна релаксація на уроці, її місце в уроці, форма, тривалість з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів класу; урахування відповідності психофізіологічних, вікових психологічних особливостей формі проведення уроку, вибір дидактичних методів, прийомів, засобів на уроці; розвиток навчальної мотивації на уроці (мотив-потреба-діяльність); культура вбирання, приміщення, культура внутрішня та зовнішня як учителя, так і учня; емоційні аспекти навчального процесу на уроці: уміння вчителів трансформувати емоційне в інтелектуальне, що є одним з головних принципів розвитку ініціативної та творчої особистості.
Отже, школі потрібний знаючий, психологічно грамотний учитель. Для встановлення та підтримки оптимальної міжособистісної взаємодії, організації свого спілкування з оточуючими, у нашому випадку з учнями, колегами, необхідно володіти певною системою знань і вмінь, що прийнято називати "соціально-психологічна або комунікативна компетентність".

МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ ВЧИТЕЛЮ

Порада 1. Створіть на уроці умови для виконання завдання різними шляхами. Дайте можливість використати малюнок, оповідь, тести, розрахункові задачі, практичну роботу, ігрові моменти тощо.
Порада 2. Створіть психологічний клімат, за якого діти не бояться висловити помилку думку, знаючи, що то – пошук істини. Переконуючи учня, доводячи істину, не ображайте його, не зачіпайте його гідність, самолюбство. Будьте щедрі на похвалу.
Порада 3. Система контролю знань також має враховувати індивідуальні властивості учнів.
Порада 4. Добираючи методи навчання, не забувайте про їхню різноманітність. Запроваджуючи нові методи, пам’ятайте і про класичну дидактику.
Порада 5. Інтелігентність – це вміння зважати на інших. Успіх, хай і не одразу, прийде до вас, якщо ви поважатимете гідність учнів, якщо не вдаватиметься до крику, гримання, якщо не „стоятимете над ними”, а йтимете поруч на шляху до знань і моральної досконалості.
Порада 6. Помітивши в учневі щось властиве лише йому, учитель дістає точку опори для контакту. Завжди і в усьому ставтеся до учня як до особистості. Найнебезпечніше – це вчителева зарозумілість, ілюзія власного всевладдя.
Порада 7. Пояснюючи матеріал і контролюючи знання, використовуєте і поєднуєте різні форми навчання. Нехай учні самі обирають шлях розв’язування домашнього завдання.
Порада 8. Намагайтеся за будь – якої можливості використати завдання для формування особистості учня. Спрямуйте його інтерес до самого себе, на поліпшення результатів навчання.
Порада 9. Орієнтуйте школярів, особливо старшокласників, на високий рівень самостійної роботи. Недарма Чарльз Дарвін казав, що всім, хоч трохи цінним, чого він навчився, він завдячує самоосвіті.
Порада 10. Пам’ятаючи, що безталанних людей немає, а є зайняті не своєю справою, дайте можливість не лише сильним, а й слабшим учням реалізувати свої здібності.
Порада 11. Хай учень побачить ваше поважне ставлення до його найпершого у житті відкриття. Переконайте його, що помилки під час творчого пошуку неминучі, отже, не слід їх боятися.
Порада 12. Давайте учням невеличкі цікаві завдання на літо – такі, що згодом сприятимуть успішному навчанню.
Порада 13. Відвідуйте уроки колег для вивчення психологічного клімату, взаємодії вчителя і учнів – особливо у класі, де у вас іще не все гаразд.
Порада 14. Спершу поставте дитині реальні вимоги, а вже потім поступово „підносьте планку”. Розвиток можливостей лише якщо вимоги відповідають рівневі розвитку учня.
Порада 15. Навчіть учнів звертатися до довідкових матеріалів і працювати з ними, пояснивши, що це допомагатиме їм у навчанні.
Порада 16. Уміння працювати Езоп називав справжнім скарбом. Привчіть учнів до системи у роботі - це допоможе не лише їм, а й вам.
Порада 17. Під час тематичного контролю уникайте запитань, що надміру деталізують навчальний матеріал. Перевіряйте не лише теоретичні знання, а й уміння та загально навчальні навички.
Порада 18. Оцінюючи знання за всією темою, враховуйте не тільки перевірю вальні роботи, а усі види навчальної діяльності (творі, домашні завдання, повідомлення, лабораторні роботи тощо), щоб не зневажати їхнє виховне та освітнє значення.
Порада 19. Плануючи навчальний матеріал, не забувайте про системний підхід. Будь-який курс ґрунтується на системі, в якій поступово розкриваються поняття і закономірності.

Здійснення індивідуального та диференційованого підходу до учнів на уроці

Диференціація (з лат. differentia) – поділ, розчленування чого-небудь на окремі різнорідні, якісно відмінні елементи

Диференційоване навчання – це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб’єктна педагогічна взаємодія), яка проводиться, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб’єктів учіння,

соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами .

Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель:

- уміє передбачати труднощі, що можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріал

- враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто реалізації сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;

- використовує в системі диференційовані завдання індивідуального та групового характеру

- проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використовувати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках

Диференційовані завдання мають бути постійним засобом навчання, а їх зміст і методика

визначаються за результатами вивчення готовності учнів до навчання. Диференціація учні

відповідати умовам фронтальної, групової, парної та індивідуальної форм організації навчання, які б створювали можливості для активізації їх навчально-пізнавальної діяльності. Суттєвими є знання психологічних і розумових відмінностей підлітків для утворення типологічних завдань, які організовані на основі різного рівня знань учнів .

Починаючи роботу в новій системі диференційованого навчання, викладач повиненусвідомлювати, що перед ним не просто учні, яких потрібно виховувати і навчати, а й «яскраві неповторні індивідуальності, яких він повинен глибоко поважати, цінити, в яких ще мало знань, невеликий соціальний досвід, але вони володіють незвичайними перевагами: молодістю і жадобою знань».

Найповніше реалізувати диференційований підхід можна на етапі закріплення матеріалу.

У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.

Диференційований підхід до учнів із урахуванням типових особливостей їх навчання у педагогічній

діяльності дає змогу ширше використовувати і виховні можливості уроку. Навчання з диференціацією дає можливість повніше виконати свою виховну функцію, якщо на кожному уроці, при роботі з будь-яким

навчальним матеріалом, викладач буде формувати певні властивості особистості учня залежно від його індивідуально-типологічної приналежності.

Завдяки диференціації підліткам цікаво працювати, вони отримують завдання, які їм під силу, комфортно почуваються на уроці, бо кожен працює на рівні з усіма і переживає за успіхи в навчанні.

Отже, готуючи диференційовані завдання, викладач обов’язково зіставляє їх мету й зміст з

рівнем знань і розвитком учнів, шукає те спільне в змісті й характері завдань, без чого не можна правильно визначити ступінь їх складності для кожної групи, і на цій основі визначити необхідний і посильний зміст та обсяг роботи. Лише за таких умов створюються сприятливі можливості для успішного навчання кожного учня.

Диференціація навчання передбачає застосування методів, організаційних форм, спрямованих як на підтягування відстаючих у навчанні, так і на поглиблення знань учнів, які вчаться з випередженням.

Диференціація навчання – це розрізнення діяльності тих, хто навчається, за такими

мотиваційними позиціями особистості: «можу» і «хочу» Зміст диференційованого навчання

полягає у подоланні одноманітності навчання, обов’язкового врахування відмінностей інтелектуальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості

У педагогічній науці і практиці розрізняють два види диференціації: внутрішню і зовнішню.

Часто вживають інші терміни: внутрішня диференціація – рівнева диференціація; зовнішня диференціація – профільна диференціація Рівнева – диференціація за здібностями та успішністю в навчанні, а профільна – за нахилами та інтересами. Ці два види диференціації – рівнева і профільна – існують і взаємодоповнюють одна одну на всіх ступенях навчання.

Рівнева диференціація виражається в тому, що навчаючись в одній групі, за одною програмою, учні можуть засвоювати матеріал різного рівня складності. Рівнева диференціація навчання є запорукою розвитку учнів з різними здібностями й інтересами. Цей вид диференціації навчання передбачає групову діяльність у навчальному процесі. Така діяльність дає змогу індивідуалізувати процес навчання, створити умови для спілкування.

Взаємний контакт учнів у процесі виконання завдань сприяє встановленню колективних

стосунків, формуванню почуття обов’язку та відповідальності за спільну працю. Під час роботи

в групі учні мають можливість відразу з’ясовувати незрозумілі для себе питання, своєчасно виправляти помилки, вчитися вислуховувати думку свого товариша, відстоювати та обґрунтовувати правильність власних суджень, приймати рішення.

Організовуючи навчання за рівнями, викладач повинен добре знати:

- індивідуальні можливості кожного учня;

- визначити критерії об’єднання учнів у групи;

- визначити правила співпраці учнів у групі;

- вчити працювати в групі;

- удосконалювати навички і здібності учнів у груповій та самостійній роботі;

- систематично здійснювати диференціацію на уроках;

- здійснювати постійний контроль за самостійною роботою учнів;

- вміло використовувати засоби заохочення;

- відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання, замінюючи їх більш

раціональними.

Суть рівневої диференціації полягає в реалізації певного змісту освіти на різних рівнях

вимог.

Рівнева диференціація навчальної діяльності учнів визначається:

1. Здійсненням диференційованого підходу, який передбачає вивчення індивідуальних особливостей учнів і виділення на цій основі типологічних груп.

2. Сприятливими умовами для навчання і розвитку учнів із різним рівнем навчальних можливостей, що створюються за допомогою таких організаційно-управлінських заходів:

- визначення часу здійснення диференційованого підходу (на уроці чи поза уроком);

- послідовність застосування (на всіх чи окремих етапах навчального процесу);

- добір дидактичного матеріалу: якісний, що визначається характером завдань; кількісний, що визначається додатковим матеріалом як для сильних, так і для слабких учнів;

- диференціація навчальних завдань, які відрізняються за змістом, ступенем складності, - темп оволодіння програмовим матеріалом, форми організації навчальної діяльності, дози та характер допомоги, що надається учням під час виконання роботи;

- варіювання методом контролю, корекції та оцінювання навчальних досягнень учнів.

В умовах класно-урочної системи навчання рівнева диференціація повстає ефективним засобом формування в учнів самооцінки та самоконтролю.Іншим видом диференціації навчання є диференційовано-групова форма. Ця форма навчання передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями. Найчастіше учні поділяються на три групи: сильнішу, середню і слабку. Розглянемо як здійснюється диференційований підхід при груповій формі навчання.

Учні з високими навчальними можливостями мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи. Вони ретельно аналізують матеріал, працюють у швидкому темпі, добре вчаться. Знання цих учнів потребують іноді деякої корекції та періодичної контролю.

Учні із середніми навчальними можливостями за належних умов можуть вчитися досить успішно. Проте, у них немає цілеспрямованості у навчальній роботі, низька працездатність. Їх навчальну діяльність треба ретельно планувати і поопераційно контролювати. У навчанні цієї групи учнів, слід дотримуватися поступовості в переході від простого до більш складного.

Третя група – учні з низькими навчальними можливостями і низькою працездатністю – без

допомоги викладача вони працювати не можуть. Для них характерний низький темп засвоєння знань.

За диференційовано-груповою формою навчання всі учні здебільшого працюють за завданнями, що в основній частині мають спільну пізнавальну мету. Для різних за навчальними можливостями груп учнів, завдання відрізняють за обсягом, рівнем трудності, мірою допомоги.

ПРОБЛЕМА ДИСЦИПЛІНИ НА УРОЦІ

Створення дисципліни на уроці є достатньо складною проблемою не тільки для молодих педагогів, але й для вчителів з певним педагогічним стажем роботи. Досвідчені педагоги помічають, що хорошим, на їхню думку, є такий урок, де переважна більшість учнів працює з інтересом, слухає вчителя, сприймає дзвінок, що продзвенів, як небажану перешкоду. Як видно, гарна дисципліна не є показником „хорошого уроку”, це, зрозуміло, саме по собі. Хороша дисципліна, з погляду педагогів, - це ситуація, в якій усі учні активно працюють за чітким планом учителя. Приміром, можливий на окремих елементах так званий „діловий шум”, але він є результатом активної роботи. Слід відзначити, що в деяких випадках у класі стоїть тиша, а деякі учні нудьгують. У цьому випадку навряд чи слід оцінювати дисципліну як хорошу. Ю.Б. Зотов сформулював чотири критерії, які є необхідною умовою того, щоб у вчителя загалом не було проблеми дисципліни на уроці. По – перше, учитель повинен бути вимогливим, але доброзичливим. По – друге, педагог повинен любити дітей просто за те, що вони діти. По – третє, учитель повинен глибоко знати свій предмет, бути захоплений ним. По – четверте, педагог повинен досконало володіти організаційним боком процесу навчання.

Проаналізуймо причини недисциплінованої поведінки учнів на уроці, які найчастіше зустрічаються. Однією з причин такої поведінки буває неправильне ставлення до вчителя у сім′ї учня, коли батьки в присутності дитини вдома обговорюють недоліки ( ре- альні й удавані) вчителя, демонструючи нерозуміння складності педагогічної роботи. Для усунення цієї причини вчителеві необхідно поговорити з батьками. У процесі спілкування з такими батьками педагогу необхідно дотримуватися деяких порад: Залучайте батьків до співробітництва, переконайте, що ваше співробітництво сприятиме душевній рівновазі дитини. Ознайомте їх зі своїми вимогами до учнів, поцікавтеся думкою батьків щодо цього питання. Покажіть ідентичність позицій учителя і батьків для успішного навчання дитини Покажіть батькам свою любов по відношенню до їхньої дитини. Другою причиною поганої дисципліни на уроці може бути відсутність контакту між учителем і учнями. Як відомо, відсутність такого контакту призводить до незадоволеності сторін одна одною, а часто й до зриву уроку. Можна рекомендувати такі прийоми для встановлення контакту в процесі уроку: з′явившись перед групою, почекати 10 – 15 секунд, щоб учні побачили і сприйняли учителя; проявляти повагу до висловлювань і відповідей учнів; підкріпити своє слухання посмішкою, кивком голови і т.д. Заважати уроку можуть різні відволікаючі чинники (наприклад, несподіваний шум у коридорі). Наступною причиною є учні, які не зацікавлені роботою. Тут допомагає лише продумана індивідуальна система заходів, кожна з яких зменшує ймовірність порушення порядку на уроці. До цих ознак можуть бути віднесені різноманітні прийоми, спрямовані на залучення до роботи, посильні завдання, цікаві завдання і т.д. Розповсюджена причина порушення дисципліни – природна стомлюваність (наприклад, наприкінці важкого уроку або наприкінці навчального дня, на 7 – 9 уроках, наприкінці тижня). У цьому випадку можна провести хвилину відпочинку (фізичні вправи, розповісти цікавий матеріал, запропонувати тренувальну гру). Неприпустимим є продовження уроку на перерві. Оскільки учні втрачають необхідну довільну увагу, а також не встигнуть відновитися і переключитися на наступний урок, отже, і на наступному уроці у них можуть бути проблеми з дисципліною. На жаль, часті запізнення учнів також порушують дисципліну. Як правило, учні, які запізнюються, самі не особливо прагнуть на урок, тому покарання не пускати на урок не є для них ефективним, крім того, пропускаючи урок, учні ще більше відстають від одногрупників, що створює додаткові проблеми для вчителя. У цьому випадку на допомогу приходить індивідуальна робота з учнями і використовуються методи психологічного впливу: навіювання і переконання. Слід звернути увагу на те що, на жаль, досить часто дисципліна порушується через відсутність порядку під час уроку. Як відомо, розрізняють зовнішній (організація зовнішніх факторів) і внутрішній (дії вчителя й учнів) порядок під час уроку. До зовнішнього порядку відносять точний початок і точне закінчення уроку, встановлення контакту з групою, готовність засобів навчання, їхнє чітке функціонування, провітрене приміщення і т. д.

До внутрішнього порядку відносять, насамперед, доцільний розподіл уроку на етапи. Поміркований розподіл дозволяє послідовно і поступально просуватися учням від однієї мети до іншої відповідно до вимог навчальної програми, систематично і міцно опановувати навчальний матеріал з урахуванням головного у ньому, дає можливість учителеві цілеспрямовано керувати уроком. Правильно спланований урок містить у кожному з етапів мету і мотивацію. Учні повинні знати, чого від них вимагають, незнання мети на тривалий час заважає процесу активного навчання, свідомого і дисциплінованого навчання. Тому вчителеві доцільно звичайну постановку мети перетворити на цільову орієнтацію, що є для учнів свого роду „маяком”, до якого вони рухаються. Також слід зазначити, що структурно грамотно підготовлений урок будується на кожному своєму етапі відповідно до рівня підготовленості учнів. До рівня підготовленості відносять: 1) знання учнів; 2) їхні вікові та індивідуальні особливості; 3) чітка послідовність уроку; 4) зво –ротний зв′язок і т. д.

У результаті психолого – педагогічних досліджень встановлено, що найбільше випадків порушення дисципліни припадає на опитування. У цьому випадку педагог повинен не випустити з уваги учнів, схильних до порушення дисципліни. Коли вчитель помітив, що діти не слухають відповідь іншого учня, можна попросити їх повторити, продовжити розповідь і т. д. Слід зазначити, що досить актуальною є проблема зауважень учителя на уроці. Однак необхідно пам′ятати, що реакція вчителя повинна бути суворою, але доброзичливою. Куль- тура зауважень учителя – один із найважчих елементів учительської майстерності. Краще робити зауваження учням без слів: здивований погляд, пауза в розповіді.

Постійно привертають до себе увагу вчителів недисципліновані діти. Своєю поведінкою вони заважають проведенню уроків. Через це між такими учнями й педагогом виникає конфлікт. Найчастіше застосовують такі методи педагогічного впливу, як зауваження (які робляться все частіше), виведення з класу (що часто влаштовує самих учнів), обговорення на зборах (і це не приносить необхідного ефекту). Всі ці методи не тільки не вирішують конфліктну ситуацію, але й роблять її все напруженішою.

Для того, щоб учителеві виробити свою тактику поведінки стосовно таких учнів, педагогу необхідно виявити причину такої поведінки.

Найчастіше причинами недисциплінованої поведінки учнів на уроці є надлишок енергії і невміння раціонально виявляти свою ініціативу. У цьому випадку проблема розв′язується досить просто. Для таких учнів пропонувати достатнє навантаження, щоб у них не було ані бажання, ані можливості відволікатися на сторонні справи.

Другою причиною недисциплінованої поведінки є неправильне розуміння учнями хоробрості. Часто бажання самоствердитися або виступити лідером у будь – який спосіб, протест проти обмеження гідності учня вчителем, поганий приклад одногрупників та інше можуть бути причинами або додатковими стимулами недисциплінованості учнів.

Також на уроці трапляються проблеми у взаємодії вчителя з упертими, неслухняними та примхливими учнями. У роботі з такими дітьми психологи рекомендують учителеві діяти твердо, бути вимогливим, але одночасно доброзичливим і тактовним. Не треба у будь – що подолати впертість учня і тим більше зломити його волю, вдаючись до погроз і неприкритого і грубого тиску. Доведено, що наказова форма спілкування з такими дітьми дає менший ефект, ніж ненав′язлива, делікатна порада.

У взаєминах із грубими дітьми педагогові необхідно зрозуміти причини, що викликали брутальність учня. Адже часто брутальність, різкість, зухвалість у досить сильно вираженому вигляді викликаються придушенням особистості дитини дорослими (дріб′язковою опікою, диктаторським стилем спілкування). Усувають брутальність дитини в цих випадках повагою його гідності, наданням йому певної самостійності, розумною організацією його активності.

Також причина грубої поведінки дитини може бути викликана несправедливими діями дорослих. У такому випадку конфлікт усувається виправленням дорослими своєї помилки.

Певні складності відчуває педагог у роботі з дітьми, схильними до брехні. Брехня може бути викликана різними причинами: страхом покарання, прагненням будь – що привернути до себе увагу оточуючих, бажанням прикрити провину однолітка. Безумовно, не слід залишати без наслідків провину, масковану неправдою, але варто уникати таких засобів покарання, які викликають у дитини почуття страху і глибокої пригніченості.

Оцінювання навчальних досягнень учнів.

Вимоги до оцінювання знань учнів

Для ефективного контролю успішності учнів не досить лише виявити, що вони знають і вміють. Потрібно також правильно оцінити їхні знання і вміння. Оцінка складається з двох компонентів - числового балу, який фіксує результат перевірки знань, умінь та навичок школярів, і оцінного судження, що характеризує якість роботи учнів, їх ставлення до навчання, старанність.

Обґрунтовуючи бал, вчитель аналізує виявлені знання за формою, змістом, обсягом, з погляду правильності та виразності мовлення. Важливе значення мають вказівки про прогалини та помилки в знаннях учнів і рекомендації щодо їх виправлення. При оцінюванні навчальних досягнень учнів враховуються:

• характеристики відповіді: правильність, цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість;

• якість знань: осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

• сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

• рівень володіння розумовими операціями: аналізом, синтезом, порівнянням, абстрагуванням, класифікацією, узагальненням тощо;

• розвиток творчих умінь (уміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, перевіряти їх);

• самостійність оцінних суджень.

На основі цих показників виділяються чотири рівні навчальних досягнень, кожному з яких відповідає своя шкала оцінок у балах

Початковий рівень: відповідь учня фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.

Середній рівень: учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний виконувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.

Достатній рівень: учень знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй бракує власних суджень.

Високий рівень: знання є глибокими, міцними, узагальненими, системними, Учень уміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, може самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

І. Початковий

1 Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи.

2 Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку.

3 Учень відтворює менш як половину навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання.

11. Середній

4 Учень з допомогою вчителя відтворює основний навчальний матеріал, може повторити за зразком певну операцію, дію.

5 Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило.

6 Учень виявляє знання й розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при виконанні завдань за зразком.

III. Достатній

7 Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії.

8 Знання учня є достатньо повними, він застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, хоч і з деякими неточностями.

9 Учень досить добре володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації.

IV. Високий

10 Учень має глибокі і міцні знання, здатний використовувати їх у практичній діяльності, робити висновки. При цьому він може припускатися незначних огріхів в аргументації думки тощо.

11 Учень на високому рівні володіє узагальненими знаннями в обсязі та в межах вимог навчальних програм, аргументовано використовує їх у різних ситуаціях, уміє знаходити інформацію та аналізувати її. ставити і розв'язувати проблеми.

12 Учень має системні глибокі знання в обсязі та в межах вимог навчальних програм, усвідомлено використовує їх у стандартних та нестандартних ситуаціях. Уміє самостійно аналізувати, оцінювати, узагальнювати опанований матеріал, самостійно користуватися джерелами інформації, приймати рішення.

Вимоги до оцінювання знань учнів:

1. Об'єктивність оцінювання. Оцінка має характеризувати обсяг і якість знань та вмінь учнів незалежно від методів і засобів контролю, особистих якостей учителя. На оцінювання знань не повинні впливати симпатії і антипатії вчителя, особливості поведінки і здоров'я учнів. Необхідно дотримуватись єдиних норм і критеріїв оцінювання. Бути об'єктивним означає однаково доброзичливо ставитися до всіх учнів, ставити до них єдині вимоги.

2. Необхідно формувати в учнів уміння самостійно контролювати, оцінювати і коригувати свою навчальну діяльність. Виховувати в них звичку і потребу в самоконтролі і самооцінці.

3. Перевірка і оцінювання знань учнів повинні бути систематичними, регулярними. Це дозволяє оперативно вносити корективи в навчальний процес, організовує та дисциплінує учнів, спонукає їх до постійної роботи. Дослідження свідчать, що зворотний зв'язок щодо успішності засвоєння конкретних знань і умінь посилює мотивацію уміння і підвищує успішність.

4. Виставлення оцінки слід супроводжувати її обґрунтуванням (коментуванням). Необхідно вказувати на позитивні сторони відповідей і допущені помилки, неточності. Обгрунтування оцінки вимагає аналізу способів діяльності учня, його ставлення до навчання, міри старанності, повноти та правильності знань. Необхідно пояснити учневі, як можна виправити допущені помилки, ліквідувати прогалини у знаннях. Оцінні судження вчителя дають змогу учням зрозуміти його вимоги і критерії оцінювання.

5. Перевірка і оцінювання навчальних досягнень учнів повинні бути всеосяжними, тобто перевіряти засвоєння учнями всіх визначених програмою знань, умінь і навичок.

6. Оцінювання навчальних досягнень повинно охоплювати всіх учнів.

7. Здійснювати індивідуальний підхід під час оцінювання успішності учнів. Це вимагає створення таких дидактичних умов, за яких знімається психологічне напруження, тривога учнів і вчитель може об'єктивно виявити й оцінити досягнення кожного з них: під час опитування не підганяти учнів, давати час на обміркування, створювати атмосферу доброзичливості, дозволяти користуватися планом відповіді або опорним конспектом. Індивідуалізація контролю має забезпечити умови для того, щоб кожен учень відчув радість успіху в учінні.

8. Необхідно використовувати різноманітні форми і методи контролю.

Перевірка і оцінка результатів навчання

Суть контролю навчання як дидактичного поняття та його організація

Контроль, або перевірка результатів навчання, є обов'язковим компонентом процесу навчання. Він має місце на всіх етапах процесу навчання, але особливого значення набуває після вивчення якого-небудь розділу програми і завершення ступеня навчання. Суть перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань учнями, який повинен відповідати освітньому стандарту з даної програми, даного предмету. Проте дидактичне поняття перевірки знань або контролю результатів навчання має значно більший обсяг в сучасній педагогіці. Контроль, перевірка результатів навчання трактується як педагогічна діагностика.

В зарубіжній педагогіці діагностика трактується як процес, в якому здійснюється визначення рівня засвоєння знань, умінь і навичок, а також і деяких аспектів розвитку й вихованості, обробка й аналіз отриманих знань, узагальнення та висновки про хід процесу навчання та про просування учнів на наступні сходинки навчання, висновки про ефективність роботи вчителів і всього освітнього закладу.

У вітчизняній педагогіці також мають місце подібні підходи до даного питання. Контроль навчання розглядається, з одного боку, як адміністративно-формальна процедура перевірки роботи вчителя та шкіл, як функція управління, результати якої і слугують для прийняття управлінських рішень. З іншого боку, контроль навчання має вже вказані значення перевірки та оцінки знань учнів вчителем. Термін "педагогічна діагностика" у вітчизняній науці має обмежене використання і застосовується здебільшого до галузі виховання, де означає встановлення та аналіз рівня вихованості, що зближує його з психодіагностикою.

Щодо процесу навчання доцільно використовувати термін "педагогічна діагностика" у вказаному вище значенні. Можна використовувати традиційні у вітчизняній дидактиці терміни: контроль, перевірка, оцінка і облік знань. Контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура висуває проблеми про функції перевірки та її зміст, види, методи і форми контролю, про вимірювання і, отже, про критерії якості знань, вимірювальні шкали і засоби вимірювання, про успішність навчання і неуспішність учнів.

Найважливішими принципами діагностування і контролю успішності учнів є: об'єктивність, систематичність, наочність (гласність), диференційованість та індивідуальний характер, вимогливість учителя, єдність вимог та ін.

Об'єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, запитань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленню педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінюванню знань учнів. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки співпадають незалежно від методів і засобів контролювання і педагогів, що здійснювали діагностування.

Вимога принципу систематичності полягає в необхідності здійснення діагностичного контролювання на всіх етапах дидактичного процесу – від початкового сприймання знань і до їх практичного використання. Систематичність полягає в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі. Шкільний контроль необхідно здійснювати так часто, щоб надійно перевірити все те важливе, що необхідно знати і вміти учням. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до здійснення діагностування, при якому різноманітні форми, методи і засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку і єдності, підпорядковуючись одній меті. Такий підхід дозволяє уникнути універсальності окремих методів і засобів діагностування.
Принцип наочності (гласності) полягає в проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними Й тими ж критеріями. Рейтинг кожного учня встановлюється в процесі діагностування, має наочний, порівнювальний характер. Принцип гласності означає також оголошення і мотивацію оцінок. Оцінка – це орієнтир, за яким учні визначають еталони вимог до них, а також об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є оголошення результатів дидактичних зрізів, обговорення і аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин.
Різні учні працюють по-різному, мають неоднакові здібності. Значними відмінностями характеризується і робота вчителів. Все це обумовлює кращі чи гірші результати навчання. Тому повинна бути й більш-менш розгалужена градація оцінок успішності. Іншими словами, потрібно, щоб оцінки були належною мірою диференційовані.
Діагностування повинно бути індивідуальним. Перевіряти треба знання, уміння і навички кожного учня. При перевірці треба враховувати індивідуальні особливості учнів: їхній темперамент, характер, здібності, нахили, інтереси, потреби, мотиви, особливості психічних функцій - мислення й мови, пам'яті, уваги, уявлення, емоцій, волі.
Вимогливість учителя до оцінювання роботи учня - обов'язкова умова високої якості навчання. Завищення оцінок, окозамилювання – велике зло. Лібералізм учителя неминуче завдає великої шкоди моральному вихованню учнів, породжує несерйозне, байдуже й безвідповідальне ставлення їх до навчання. Учні цінують і люблять вимогливих учителів (які не лише вимагають, а й добре навчають) і, навпаки, не поважають учителів, які ставлять незаслужені оцінки.
Учитель повинен свідомо прагнути до об'єктивної і реальної оцінки виконаної учнем роботи. Крім того, необхідно щоразу пояснювати учням яка, чому і за що оцінка їм виставлена.
У всіх загальноосвітніх школах навчальна успішність учнів оцінюється нині на основі "Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", розроблених на виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки від 17.08.2000 року, спільного наказу Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України "Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти" № 428/48 від 04.09.2000 р. з метою гуманізації освіти, методологічної переорієнтації процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, впровадження особистісно-орієнтованого підходу до навчання та підвищення якості й об'єктивності оцінювання. Порушення єдності вимог викликають непорозуміння між учителями, створюють ненормальні умови всієї навчально-виховної роботи.
Як складова частина процесу навчання контроль має освітню, виховну, розвивальну, діагностичну, стимулюючу, управлінську функції.
Освітня функція полягає в тому, що вчитель систематично стежить за навчальною діяльністю учнів, виявляє результати цієї діяльності і коригує її.
Виховна функція полягає в тому, що систематичний контроль і оцінка успішності сприяє вихованню в учнів свідомої дисципліни, наполегливості в роботі, працьовитості, почуття відповідальності, обов'язку; залучення учнів до взаємоконтролю сприяє формуванню в них принциповості, справедливості, колективізму, взаємоповаги.
Розвивальна функція передбачає, що обґрунтування оцінки вчителем, самооцінки і взаємооцінки сприяє розвитку в учнів логічного мислення, зокрема, вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення, абстрагування і конкретизації, класифікації і систематизації; в процесі контролю розвивається пам'ять, удосконалюється мислительна діяльність, мова тощо.
Діагностична функція полягає в тому, що вчитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, уміннях і навичках, з'ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності і другорічництва.
Стимулююча функція передбачає, що добре вмотивована і справедлива оцінка успішності учнів є важливим імпульсом (стимулом) в навчальній праці, який переростає в стійкий мотив обов'язку і відповідальності.
Управлінська функція полягає в тому, що на основі контролю вчитель одержує інформацію про стан успішності, успіхи і недоліки кожного учня і це дозволяє йому правильно скоригувати роботу учня і власну діяльність - змінити методику викладання, удосконалити організацію навчання школярів.
Всі функції взаємопов'язані і мають комплексний характер.
За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю:
1) попередній, який здійснюється перед вивченням нового матеріалу і передбачає виявлення якості опорних знань, умінь і навичок з метою їх актуалізації і корекції, встановлення необхідних предметних і міжпредметних зв'язків;
2) побіжний (поточний) контроль, який здійснюється в процесі вивчення нового матеріалу і має своїм завданням виявити якість засвоєння учнями знань, умінь і навичок з метою їх корекції;
3) періодичний або тематичний, який здійснюється після вивчення розділів програми і має своїм завданням перевірку, оцінку і корекцію засвоєння певної системи знань, умінь і навичок;
4) підсумковий, який здійснюється наприкінці навчальної чверті з метою обліку успішності учнів за даний період;
5) заключний, який здійснюється наприкінці навчального року з метою обліку успішності кожного учня за рік. Особливо важливим видом контролю є екзамени (перевідні і випускні).
Важливе значення для науки становить питання про зміст контролю, що перевіряється в навчанні. У вітчизняній педагогіці вважається, що перевірці підлягають знання, уміння та навички учнів. Вони описуються як на загально-дидактичному, над-предметному рівні, так і на рівні предмета, звичайно у вигляді матеріалів до програми і предмету. У західній педагогіці результати перевірки навчання описуються як когнітивні, соціальні та емоційні завдання навчання. В цьому напрямку спрямовані зусилля сучасної вітчизняної педагогіки. Одна з її проблем полягає у тому, щоб завдання навчання, вони ж результати, що підлягають перевірці, формулювати у термінах поведінки, наявних діях учнів. Вважається, що може бути зафіксовано їх наявність, виявлення у тому чи іншому вигляді. Вони можуть бути виміряні, тобто може бути встановлений рівень сформованості знань.
З 50-х років XX століття здійснюється розробка таксономії завдань навчання (Б.Блюм) саме на основі такого підходу: діагностично визначені завдання дозволяють об'єктивно виявити і оцінити ступінь їх досягнення. У когнітивній галузі Б.Блюм запропонував такі ступені завдань навчання: учень знає, розуміє, аналізує, ускладнює і оцінює. Ці дії учня і підлягають перевірці. Мовою вітчизняної дидактики це означає, що перевіряється запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу, уміння виконувати різні дії з ним: говорити іноземною мовою, писати твір, розв'язувати задачі, виконувати лабораторну роботу та ін.
Крім знань, змістом перевірки шкільних досягнень є соціальний і загально-психологічний розвиток учнів. Оскільки школа не тільки формує знання, але й виховує і розвиває, то вимагається перевірка шкільних досягнень і в цих напрямках. Мається на увазі розвиток мови, мислення, пам'яті, уміння використовувати знання у стандартній і новій ситуації, вирішувати проблеми, виконувати практичні роботи. Змістом шкільного контролю є також сформованість мотивів навчання і діяльності, такі соціальні якості, як почуття відповідальності, моральні норми і поведінка. Однак, по-перше, ці соціальні та психологічні результати навчання дуже важко виявити, тим більш виміряти, і, по-друге, виявлення деяких соціальних якостей особистості у межах перевірки результатів навчання може розцінюватися як замах на свободу поглядів, як втручання у внутрішній світ учня. Перед педагогікою стоїть проблема всебічної перевірки та оцінки результатів навчання в когнітивній, соціальній та психологічній сферах.

Крок за кроком - до вершин майстерності

Страницы